让学生在“文本细读”中感知阅读魅力.docx

让学生在“文本细读”中感知阅读魅力一、开辟陌生价值，在文本细读中联系品味意识学生凭借现有的认知能力，对文本内容的整体把握在初读之后即可基本完成。很多学生就会认为，课文的内容都已经读过了解了，如果继续依照这样方式延伸下去，不是重复吗？阅读兴趣骤然降低，甚至会出现昏昏欲睡的情况。此时，教师就需要开掘文本中的陌生化资源，激发学生的内在思维，潜入文本的字里行间去探寻，使学生在无形之中达成文本细读的内在境界。以统编版四年级《猫》一文为例，作者描写猫温柔可亲的语段，就使用了大量动词，以展现猫的温柔以及对猫的喜爱。在学生形成了一定体悟之后，教师聚焦于一个独特的动词“蹭”，虽然学生能想象这一动作的画面，但遗憾的是难以运用描述解释清楚。为此，教师将其作为陌生化资源，进行了这样的教学：1.借助于对比，让学生结合生活回忆牛、猪在墙壁上蹭痒痒的场景，将文字转化为鲜活的画面；2.从生活经验入手，哪些同学曾经蹭过痒痒，以移情的方式说出其中的感受。有了这样引导和点拨，学生对看似已经理解的词语有了全新的认知与体验，并形成了自己独特的感受：有的说动物体型较大的，就会借助于结实的事物来蹭；有的说小一点的事物则是用自己的脊背，柔柔地蹭；还有的学生抓住了自己的弟弟妹妹的表现，描述了他们在大人身上蹭痒痒的情形……这样的描述都是源自于学生对生活的关注，各不相同，但丰富了对于“蹭”字的感知，更有效地理解了课文中小猫“蹭”的动作。如此立体、多维的品味与辨析，让学生收获了丰富的情感、语义以及在遣词造句方面的实践体验，也就丰富了学生内在的表达方法，更好地推动了学生言语实践能力的高效发展。二、依托文体特点，在文本细读中揣摩作者用意阅读教学说到底就是师生双方围绕着文本展开深入对话的过程。其中，学生与文本之间的对话是根本，更是核心，要让学生在文本细读的过程中有所体验和收获，就需要从文本的文体样式出发，紧扣最能体现文本内涵的价值进行品味和借鉴，从作者表达用意的角度进行辨析，才能更好地揣摩出其中独特的认知韵味。如统编版六年级《少年闰土》一文，作为一篇小说，以刻画人物形象为己任。除了针对人物进行的细节描写之外，很多小说（尤其是第一人称）也会通过作者的直抒胸臆，为展现人物的形象而服务。而这一点，往往是学生容易忽略的。课文的倒数第二段中，作者抒发了两层意思：其一，闰土的经历丰富，是我和我的朋友所不知道的；其二，我和我的朋友都没有闰土的自由生活。作者为什么要在此处进行这样一段“自我独白”式的描写呢？这不是与课题“少年闰土”的题目矛盾了吗？如果仅仅关注这两句话，极容易引发一种误解：作者是在抱怨自己生活的枯竭、无聊。此时，教师就需要从文体特点入手，引导学生在感受了作者这段感慨之后，重新回到课文中，回到描写闰土言行的细节中，就会发现作者内心对闰土满心的敬佩和喜爱，而此处抒发的感慨，更多是以对比和烘托的方式，凸显了少年闰土的特点。试想，如果教师不能带领学生对这样的语句进行深入的细读，其内在的意蕴以及所形成的表达效果，则是孩子浅层阅读所无法企及的。因此，教师要充分把握文本的体裁样式，引领学生聚焦看似漫不经心，实则意蕴无穷的关键性语句，促进学生认知能力的不断发展。三、整合话题资源，在文本细读中洞察内在中心阅读中的交流、分享和研讨，都不能脱离统一的话题，否则必将陷入零散的尴尬境地。相同的课文，如果角度不同、层面不同，所提出的问题也应该是不一样的，所触发的课堂状态也应该是完全不同的。教师可以面向整体文本，设置能够统整文本信息的重要内容，在话题的融合、统整中，明确学生文本细读的方向，升华学生内在的认知体验，从而提升学生话题整合的实效性。如三年级《赵州桥》一文，分别从悠久的历史、雄伟的外貌、极高的历史地位等方面对赵州桥进行了介绍。学生围绕着文本提出了很多有价值的问题，教师不需要在课堂中逐个解决，要么进行必要的删选，要么进行适度的调整，形成最为核心的问题：过渡句中说“这座桥不但坚固”，但前面的内容更像是在展现赵州桥的雄伟，那么桥的坚固体现在哪里呢？其实，这一部分处处都在展现其坚固，但作者并没有直接写明，而是暗含其中。这就需要以文本细读的方式细细揣摩，于是很多学生开始认识到：描写赵州桥悠久的历史，其实就是在写其坚固；描写其设计的精妙，比如条石每根有1米多宽，相互之间支撑稳当，其实就是在展现桥的坚固。由此可见，很多文本中意欲表达的中心和方向，其实并不会直接和盘托出，也不会直接明确的告诉读者，而是会蕴藏在文本的字里行间，需要学生以文本细读的方式去感知、去思考、去推理，真正推动学生品味和感知能力的不断发展。四、把握内生价值，在文本细读中历练逻辑能力阅读的本质就是思维与语言文字之间的融合，只有运用了思维意识，才能让学生走向深刻。因此，教师就可以鼓励学生形成自己独特的想法，逐步从感性认知的层面积极走向思维的理性层面。但遗憾的是，