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试谈物理教学课堂提问的策略
校际间教学交流的日益扩大和频繁，使笔者得以观摩了不少青年物理教师的公开教学。坦率地说，很多青年教师的课上得挺不错，但是，不少青年教师不太注意课堂提问的艺术和策略，使课堂教学效果减弱，实在可惜。青年教师较常见的课堂提问误区主要有以下一些。
一、提问随心所欲，无目的性和针对性
某初中物理教师在讲“欧姆定律”的应用时，兴趣所至，中途突然话锋一转：“对了，请问同学们，还记得电阻的单位吗？”学生答：“欧姆。”“对，就是这个发现欧姆定律的人的名字；同学们想想，欧姆是哪个国家的人？他发现欧姆定律期间是从事什么职业的？”这一与此时所讲教学内容并无十分密切联系的提问，使学生思维突然转轨，打乱了原有教学进程，致使课堂教学不和谐，影响教学效果。
二、提问不断，提问内容简单，追求有问有答、课堂热闹
某教师在讲授完惯性定律后，为了巩固所学知识，课堂中有如下一段提问：师：一切物体都具有什么？生：惯性；师：物体的运动需不需要力来维持？生：不需要；师：要使物体运动状态改变必须施加什么？生：力；师：量度物体惯性大小用什么物理量？生：质量。我们看到，该教师的提问，学生几乎都不用通过思考就立即回答了，整堂课表面看来热热闹闹，气氛活跃，实则流于形式，肤浅，华而不实。这样的提问对激发学生的思维、培养学生的能力没有任何益处。
三、提问过于笼统或虚无缥缈，琢磨不定
某教师在复习牛顿三大定律时，提问：牛顿第一定律和第三定律谁的作用更大？没有牛顿第二定律行不行？对诸如此类的问题，学生的思维难以展开，他们不知朝什么方向思考，回答就很困难。显然，这样的提问教学效果是不会理想的。
四、提问后没有停顿，立即点名学生回答
有些青年教师这样做的本意，可能是为了节约时间。但教育心理学研究表明，要回答一个有一定难度的问题，学生必须经历由浅入深、由表及里的思维过程。对问题作深层探究和多向判断，并选择比较准确的语言，尽可能对问题作出完满的富有创造性的答复，这些都需要一定的时间保证。有经验的教师，根据自己所提问题的难易度，提问后都要作适当时间的停顿，给学生一定的思考时间后，才要求学生回答。可见，问后停顿是必要和值得的，绝不是浪费时间。没有问后停顿，学生仓促回答也就难以做到准确和全面，当然也很难达到提问的目的。
五、提问的程序颠倒，先点名后提问
有的青年教师提问的程序是这样的：下面我请同学们回答问题，被叫到的站起来。这时学生大都心理紧张，注意力高度集中，等待提问。但当教师一叫出某学生的名字时，其他学生就大松一口气，对教师接着提出的问题和被点名同学的回答就不很专心地听了。这样的提问，实际上只有那一个被点了名的同学在认真地思考和回答。
经验丰富的教师提问程序一般是：“下面我提一些问题，看谁能回答。问题是这样的：此时全体学生都会集中精力听，积极思考。在学生思考了一定时间后，教师也不急于指定谁回答，而是先说：“被叫到的同学请站起来答，其他同学注意听他回答，说得对不对，稍后请大家评价或补充。”这样，被指名的同学回答时，其他同学都会专心听。被指名的同学答完后，有些同学就会争先恐后地举手发表自己的意见。这种提问程序就抓住了学生的心理，能收到好的教学效果。
六、提问只注意结论，而忽视对学生思维过程的考查
有的青年教师设计的提问往往偏重于结论，如问“对不对？”“答案是什么？”“哪一个错了？”而很少问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”其实后面的问法更可以起到了解学生思考问题的方法和相互交流思路的目的。思路往往比结论更为重要，因为只有学生学会思考，才能掌握获取知识的本领。理科教学中，尤其应扭转偏重答题结果，轻视解题思路的教学思想。教学实践中常发现这样的情况，答题的结果虽然一样，但学生思考过程的优劣却有很大的差别。教师应注意对学生智力活动的评价，使学生认识到思路在解决问题过程中的作用和重要性。对于那些思路简捷巧妙，概括水平高，有独到见解的思考方法应给予积极的肯定，以达到提高学生思维水平的目的。
七、提问只求正确解法或标准答案，排斥求异思维
有的青年教师期望学生的回答能与教师或书本上的所谓“正确”或“标准”说法一致，如有的学生回答的不一样，还未等该生说完，教师就急切地打断：错了，不用说了。接着点名另一同学回答或自己把正确解法、标准答案全盘托出。其实，学生的回答与正确的思路、标准的答案南辕北辙这种情况是难免的，关键是教师要正确对待，即使学生的回答是完全错误的，教师也应倾听他说完再给予评析，说不定他的这种思路在全班具有一定的代表性和普遍性。另一方面，有些学生的回答乍听起来荒诞不经，但其中却恰恰隐含着别出心裁的想法，富有创造性的思路、解法，如若教师轻易否定或置若罔闻，这不正把创造之花、异想之苗给窒息扼杀了吗？事实上，一个优秀的教师不仅要善于提问学生，而且要鼓励学生对所谓