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合作写作对非英语专业学生写作能力影响的实证研究

大学英语写作现状
在中国的大学里，英语课几乎都是必修课。我们有英语专业和非英语专业。以非英语专业为例：非英语专业的学生上英语课以一本英语书为主，即我们常说的读写教程。读写教程里听说读写几乎都包括进去了。虽然有些大学里学生手中也还有类似阅读教程，听说教程，写作教程等，但由于课时等的相关因素，大部分的学校还是以精读教程为主，辅助以听说写作教程，而写作的练习几乎都是放在读写课程。
蔡和方（2006）调查了中国的335位英语专业的大学生及202位非英语专业的大学生的英语写作现状，并一一做了问卷调查。在这537个大学生中，有253位觉得英语写作很难。57.7%的学生表示不知道该从哪里入手写作文；78.7%的学生不知道不同类型的作文要使用不同的写作技巧；30.4%的学生表示写作中的语法问题难以解决；48.2%的学生用中文来辅助完成英语写作任务；几乎左右的人都觉得词汇十分缺乏。
在2004版的《公共英语教学大纲》中要求非英语专业的大学生要能够做到在30分钟内完成一篇120字的命题作文。在中国，有两种传统方式练习写作：应试写作和命题写作。正如Hedgcock和Lefkowitz（1992）指出：外语习得者花费了太多的精力在语法构成上。我们传统的修改作文的方式则是由老师逐一指出甚至直接修改语法，最后给出一个相应的分数。然而，公共英语教师又面临着另外一个巨大的挑战，那就是小班教学向大班教学的转换。一个班级的人数多达90-180人，修改作文大量占据了老师的时间。有限的时间使得老师不得不减少写作练习的次数。
许多中国学者指出中国大学生写作能力受到以下几个因素的影响：1）词汇量；2）英语话语知识的学习；3）阅读能力；4）中文的写作能力（侯，2005）。同时，蔡和方（2006）也指出学生不喜欢写作，教师也缺乏写作体裁分析意识，他们不知道该如何指导学生。

合作式写作
小组合作的形式常常被用于语言学习中，尤其是口语训练。Richards（1992）等学者指出，与个体学习经历相比，合作式学习模式显得更有效，因为这种学习模式可以减轻学生的心理压力，鼓励学生参与到课堂学习中去；同时也可以减少教师对于课堂教学的控制。郭（2004）指出合作式的学习方式鼓励了多重互动，同时促进了学生的学术和认知水平的提高。何（2003）也建议说可以在教室建立一个动态的小组，把一些有权威的资料放进外语教学中。
目前对于合作式写作的研究比较少。NeomyStorch（2005）的论文中提到：合作式写作包括写作成果，过程及学生的反馈。他对合作式写作做了一项调查研究。研究对象是23个学习外语的来自不同语言背景的成年人。他们可以自由选择是独立写作或者是2人合作写作。其中5人选择了独立写作，其他人选择了每2人合作写作。Storch得出了以下结论：1）独立写作的学生完成写作的时间是10-15分钟，而合作写作的学生平均耗时是22分钟；2）尽管合作写作小组的学生花费的时间较长，但是他们完成的作文比独立完成的学生的作文要简短；3）在文章的复杂性和精确性方面，合作写作小组的同学做的更好；独立完成的学生常常在时态、冠词、介词及省略句中犯错误；4）合作写作小组的学生写出来的句子更加复杂；5）总体上来讲，合作写作小组学生作文分数高于独立写作的学生；6）独立写作的学生写出的作文更加强调细节，而合作写作小组的学生更加突出对于事实的阐述。Storch事后询问了所有参与研究的学生。那些认为合作式写作好的学生认为这是一种分享观点或资源，相互学习的好办法；可以提高彼此的词汇量及语法的精准性，是一个有趣的活动。尽管大部分同学认为合作式写作是好的，仍有少数同学对此持保留意见。他们认为由于有些同学自身的语言技巧的局限性，他们在合作的过程中，不敢向对方提出质疑甚至批评；有些同学认为如果直接指出对方的错误，会让对方丢脸或者伤害对方的感情。

合作式写作在中国面临的挑战
合作式写作这种新的写作模式可以在中国大学中试用。对于非英语专业的学生来说，他们没有专门的写作课，他们中的大多数也不喜欢写作，他们认为这是一件既费时，又无聊的事情。但是将这种新的教学法用于中国的大学公共外语教学课堂是一种挑战。首先大一的新生是根据他们的高考成绩及高考志愿来分专业的，尽管他们的专业水平相近，可是同一个班的学生英语水平相差甚远。如何把他们分成合适的小组对于英语老师来说是件困难的事情。Nelson和Murphy（1992）提出，在写作小组中存在4种身份：抨击者、写作能力最差者、写作能力最强者及调停者。这些身份的存在直接影响了合作式写作。例如，写作能力最差的学生没有机会表达他的观点或者改变结局。

合作式写作在中国大学中的实证研究
为了进一步证实合作式写作对于中国非英语专业学生是否有积极的影响，笔者做