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小学数学估算教学中存在的几个误区

新课程改革以来我们不难发现估算较以往占了很大篇幅。广大教师也对估算教学进行着积极探讨，估算教学课也被很多老师拿来上公开课、优质课，笔者在估算教学也确实遇到很多困惑，结合平日所听的一些关于估算方面的课，感觉到在估算的教与学过程中存在这样几个方面的误区。
误区一：估算等于取近似值
（案例1）北师大版教材数学四下，包装一个礼品盒用彩带2.4米，彩带每米0.85元，需要多少元？先估计一下，再计算。
在课堂巡视和检查学生作业的过程中，有部分学生的解题思路让我大吃一惊。先列出两个乘法算式：2.4×0.85≈2.4×0.85=，再列竖式求出2.4×0.85的准确值，估算方法就是取近似值2.04≈2。这样做显然他们还不理解估算的含义，估算的意识很单薄。估算是估计大概的结果，与近似数没有完全必然的联系。先求准确值再求近似值，岂不是画蛇添足。
要改正学生这一想法，就要求教师要有意识、有计划地给学生提供估算的机会，让学生在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。
误区二：见到“大约”就用估算
十来岁的孩子笔算长于估算，估算认识不深，一些要求估算的题，在一而再提示的前提下，依然会出现精确计算的情况。为了减少学生在解决问题前审题的“麻烦”，部分教师就向学生传授了诀窍——见到“大约”两个字就用估算。见到“大约”就用估算这样的方法显然是不科学的，因为实际上却面临着这样两种情形：一是没有“大约”一词，却可用估算解决。如北师大版教材四上练一练第3题：某超市运来了24箱苹果汁和26箱橘子汁，每箱饮料36元，付1500元够吗？二是有“大约”一词，并不要求“估算”。例如北师大版四上教材练习三第4题：淘气每分大约打110个字，打这份稿子共花了25分，大约共打了多少字？又例如四下三只蛞蝓在地面上每分大约爬行2.1米，在树上的爬行速度是地面上的2.15倍。三趾蛞蝓在树上每分大约爬行多少米？
如果我们教给学生单纯根据题中某些字眼来判断采用的计算方法，不但会造成解题上的麻烦，更会养成学生死记硬背、不求甚解的不良习惯。

误区三：估算方法单一，把数字看成整十整百
(案例2)一个长方形操场,长58.5米,宽42.5米。计算出这个操场的面积是多少平方米？（先估计得数，再计算）
由长方形面积=长×宽，可列式为58.5×42.5。但怎样估算呢？大部分学生是这样想的，也是这样做的：58.5约等于59，而59接近60，则58.5在估算中看成60，42.5看成是40，估算算式为60×40=2400，教师很高兴地打上了“√”。少数学生是这样做的：58.5接近59，42.5看成是40，估算算式是59×40=2360。但教师却认为不是很好，让他再想想我们平常是怎么做类似估算题的。估算的一个前提条件是要能口算，60×40是很容易口算的，可59×40就不能口算吗？其实对四年级的学生要求也不是很高。教师认为这种方法不妥，主要是有着固定思维，认为把数字看成整十整百才是最准确的估算方法。
（案例3）4.1÷7可以把4.1÷7看成4.2÷7=0.6，8.56÷9按四舍五入可以看成9÷9=1，也可以看成8.1÷9=0.9。这里就不一定把数量看成整十整百，而是根据乘法口诀把数量看成接近的口诀数。
所以估算未必一定要看成整十、整百的数，只要学生能口算出来，并且算出的结果在适当的范围内都是允许的。其实这也正体现了算法要多样化的理念。
误区四：为了“估算”而“估算”
很多老师受传统教学观念的影响，没有将估算教学作为一种计算能力来培养，往往是教材有安排则教，无安排则不教，一学期下来只做了几道估算题，而且都是在作业和试卷的要求下练习，这样很显然不利于学生养成自觉的估算习惯。所以培养学生的估算意识，必须给学生提供更多的估算机会，做到估算运用经常化。
为了避免产生估算教学误区，提高估算教学的实效，笔者广泛阅读了相关教育名著，对一些优秀教师采取了访谈，当然也结合笔者的教学经验，对如何更好开展估算教学和培养学生的估算能力，总结出以下几方面。
一、培养学生的估算意识和习惯，让学生乐估算
笔者曾对所任教的三年级做过一个小调查，有大约70%的学生不能理解为什么要估算，不能真正认识到估算的意义和价值。这可能与他们先入为主学习了精确计算，还有生活情境中很少用到估算有关，已经形成思维定势。因此，在平时课堂教学过程中，要注意培养学生的估算意识和习惯，无论是计算教学，几何形体教学，统计概率教学，解决问题教学，只要存在估算的空间，都应当要求学生去估，并注意引导学生通过对比，感受估算结果的优越性，以此培养学生估算的兴趣，正确理解估算的意义，养成估算习惯。
例如，对一年级的小朋友，就应当经常性地创设一些学生熟知的生活情境，让他们知道100页书大约有多厚，旗杆大约有多高，1米大约有多长等，又如