对“教师即研究者”命题的探析.docx

对“教师即研究者”命题的探析摘要：长期以来，对教师做研究的质疑主要表现在对其研究的合理性与有效性等问题的反思与批判上。我国新一轮教育改革提出“教师即研究者”的命题，对教师做研究给予了充分肯定。但是，广大教育理论者与实践者要认识到教师做研究与教育专家做研究是不同的，教师所做的研究是教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。反思性实践是教师做研究的最好范式，它强调教师对日常的教育教学实践进行反思，使实践与理论相联结。关键词：教师；研究者；探析；反思性实践一、“教师即研究者”探源20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。斯腾豪斯（L.Stenhouse）作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。后来他的学生埃利奥特（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis）推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。20世纪80年代，美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（DonaldSchon）进一步发展了“教师即研究者”的观点，提出了具有普遍意义的“教师即反思性实践者”概念，并且把这一观点引入到了教师教育的研究中。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”、“专家型教师”的要求，把“校本教研”作为学校教育改革与发展的一个重点，大力倡导教师做研究者，成为研究主体的思想。然而在实际的操作过程中，教师做研究的认识和实践却存在诸多问题，人们不免对教师做研究提出了质疑。二、对“教师即研究者”的质疑由于教育研究有着从理论到实践和从实践到理论两种不同的范式，这就给教育研究披上一层神秘的面纱。人们通常认为从事教育研究应该是专业人员的事，一般教师在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在着诸多欠缺。因而，对教师能够进行研究表示怀疑。这种质疑集中体现在对教师做研究的合理性、有效性等问题的批判上。1.合理性有人认为，教师研究主要是谋求专业发展的一种方式，即把教师当作一种技术人员，他们的任务是熟练地掌握一定的课堂管理技术，以及一些传授知识的方法、技能和技巧，他们的作用只是充当专家小组与学生之间必要的中间人物，把理论付诸实施而已。就如美国哥伦比亚大学教授麦克金（Mcghee）所说的：“在我们的观念里，那些远离课堂从事教育理论研究的学者、专门进行教学研究的科研人员才算专家”。[1]现实中很多教师认为自己首要的工作是教学，教学的核心就是上好课，而上课按照规定好的教学目标和教参确定的方法就可以了。如果教育教学中有了问题，他们就希望教育专家或者上级领导能提供一个解决的办法，然后自己按照这个办法去执行操作。因此大多数教师没有研究的意识，以为研究只是教育专家的事情，压根没有想过自己也能成为教育教学研究的专家。上述观点，反映了两种典型的看法：从教育实践外部人员看，教师的基本职能是教学而非科研，从事教学活动是他们的本职工作，教师做研究既无能力，也无必要；从教学实践内部看，多数教师认为教育科研是专家或研究人员的事，做好自己的教学工作就可以，对教学之外的科研望而生畏，存在排斥心理。2.有效性对教师做研究有效性的质疑主要是从研究的科学性、规范性、专业性以及是否有利于教师专业发展的角度来考虑的。教育研究的意义在于其成果能够指导教学实践，而这种成果的有效性，取决于研究人员的理论水平和科研能力。在这一方面，有人对教师做研究的能力提出了怀疑，认为教师没有受过专门的研究训练，缺乏规范的研究模式，因而研究缺乏严谨性和规范性；同时，有研究者提出要考虑教师做研究对教学实践和教育结果的价值问题，也就是说教师研究的结果是否能够指导教师的教学实践。此外，其它的质疑还有：教师能否超越个人的偏见、避免歪曲事实和自我错觉（Huberman，1996)；教师研究视野的广度和深度能否具有较高的代表性和适用性等等。总之，教育科研是以教育经验为基础的，教师因为缺乏必要的教育理论基础，往往不能有效地将经验和理论、结合起来，上升为具有一般规律性的可以推广的成果。实际上，这种观点很片面，因为有效性是相对的，没有放之四海而皆准的教育规律，只要教师的研究有利于他的教学，有利于促进教师自身教学水平的提升，就是具有现实和理论价值的。并且因为教师处于教学实践的第一线，他们的研究更具有真实性、情境性和可操作性，比任何教育专家或所谓的研究人员的“逻辑成果”（指不结合课堂实际的空谈），更具有有效性和现实意义。3.研究失范教师做研究中存在的普遍失范现象也加剧了人们对“教师即研究者”的质疑与批判。教师做研究失范现象具体表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二