高中数学新老教材课程难度的量化比较研究——以理科“圆锥曲线”为例.doc

ADDINCNKISM.UserStyle高中数学新老教材课程难度量化比较研究——以理科“圆锥曲线”为例姓名：王学建学号：2013271300782014年7月摘要关键词:AbstractKeywords:一、研究背景和问题新课程改革自2005年实验开始，2014年广西壮族自治区最后一个进入新课程改革，至此这一轮的基础教育改革已在全国展开。文献综述定性刻画课程难度是比较容易的，但是将课程难度定量化却是很困难的，早期的研究者从教材的难度的出发，试图以教材的难度近似课程的难度，比如乐眉云根据美国拉格斯大学（RutgersUniversity）阅读中心的EdwardB.Fry提出的英语教材难度测定法对一些教材的难度进行了测定ADDINCNKISM.Ref.{C39823FD41FA4f1aB1EE1688CB1FB443}[1]，对于数学教材难度的研究较早的是陈志云ADDINCNKISM.Ref.{0B284E6D37204966A431B766AB17609B}[2]，他在《关于中学数学教材难度问题的定量化与决策分析初探》一文中，首先定性分析了影响教材难度的三要素是教师、学生和教材，在此基础上提出了难度问题的决策模型，进行了教材难度的定量分析。国内较早直接定量研究课程难度的是黄普全，他认为“课程难度没有自身的规范只有外在规范，没有自身量化的指标而只有外在的认为赋予的量化指标。课程难度的数量特征，是由学生发展水平的数量变化特征所决定的。”ADDINCNKISM.Ref.{3F04C1D6C6C1462989B8D8C2DD36B0F4}[3]他建立的“中小学课程难度灰色模型”从发展生理学的角度，应用大脑发育的常模性数据作为儿童青少年动态发展水平的映射量来对课程难度进行了量化，但是这个难度实际上是平均难度，反应的是学生的水平，而不是课程本身的难度。1991年，童昌森就提出习题的难度是习题本身的固有属性，决定习题难度的要素有：条件、目标和运算，他将习题的难度分为五级：ADDINCNKISM.Ref.{E4EC2BA2F81146eb833FBE3CF9D54B90}[4]Nohara在一份提交给美国国家教育统计中心的报告中，将试题的总体难度分为四个维度：Extendedresponse（扩展性问题）、Context（实际背景）、Multi-stepreasoning（多步推理）、Computation（运算）。ADDINCNKISM.Ref.{F79BA5156C324d09B79A4261FDB4035D}[5]与平均难度相比，上述总体难度从多个因素反映了试题的综合因素，但是缺乏对数学探究水平的刻画和反映数学知识综合程度的指标。2002年，鲍建生参照我国数学课程的具体情况，调整Nohara的总体难度模型，提出五维难度模型：探究、背景、运算、推理、知识含量。将每个难度因素分别划分为如下几个水平：用加权平均的办法进行统计分析，比较了中英两国初中数学期望课程的综合难度。ADDINCNKISM.Ref.{AC356C12998D4af3B575FD1ABBA81026}[6]2005年，史宁中教授等认为影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间，他们用单位时间的课程深度（可比深度）和单位时间的课程广度（可比广度）的加权平均建立了课程难度的量化公式：其中，N是课程难度，S是课程深度，G是课程广度，T是课程时间，α满足0<α<1被称为加权系数。ADDINCNKISM.Ref.{7D62C563A0EA4aa0A2FB92460FB2627A}[7]这个模型简洁方便，使得课程难度的评价由定性走向定量。但是，正如李高峰在2010年的文章中提到的，这个模型在运用的过程中会与实际出现偏差，因此李高峰对史宁中教授的模型做了修正。ADDINCNKISM.Ref.{C01E9E6655C54db7AC316167DD4B348C}[8]2013年，郭民和史宁中教授在比较中英两国高中数学教材函数部分课程难度时，加入了习题难度的维度，建立了更适合研究教材难度的难度模型：其中，N表示知识团的难度，G表示知识团的广度，S表示知识团的深度，X表示知识团的习题综合难度，T表示学生学习该知识团的总课时，α1，α2，α3分别表示知识团的可比广度、可比深度、可比习题综合难度的权重。ADDINCNKISM.Ref.{0A4C9D5BCC104d2b8F2596D05002C191}[9]综合上述几个难度模型，北京师范大学郭玉峰副教授在比较中澳高中数学课程难度时构建了课程广度、课程深度以及习题难度三个维度的加权平均模型：其中，N是课程难度，G是课程广度，S是课程深度，E是习题的综合难度，0.2、0.4、