论工科院校通识教育发展的困境与对策.docx

论工科院校通识教育发展的困境与对策论工科院校通识教育发展的困境与对策从20世纪90年代开始，我国的高等教育开始进行结构性的调整与转型，素质教育或通识教育逐渐蔚为大学本科教育的主流，以人文教育为核心的高等教育模式逐渐形成。在此新浪潮中，以工科教育为主的高校，对于人文教育的要求更为迫切。经过二十多年的努力追寻，许多工科院校在“通识教育”的推行过程中取得了重大进展，获得了相应的成就，“通识教育”已成为教学计划的重要组成部分。不可否认，因为对“通识”理念的认识，以及目前许多高校单纯的功能主义教学体制与通识教育之间的冲突，使得通识教育在发展中面临着困境。能否顺利解决，将直接影响通识教育的发展，影响工科大学前进的步伐。一、工科院校通识教育发展概况究竟什么是“通识教育”？“所谓通识教育，其目的在于使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍。在现时专门技术时代，一人不能无所不精，必须依赖专家。通识教育不能使人为良医、大律师，但能使人与医生、律师接谈以后，知其良莠”[1]。早在20世纪中期，著名教育家竺可桢先生就已对大学通识教育有了明确的认知。半个世纪后，当通识教育在各类工科院校开展二十余年，大家对于通识教育有了如下几种判断：一是通识教育即通才教育，培养专门知识为基础的通才；二是通识教育即文化素质教育，主张在专业教育之外提高学生的综合素质教育；三是通识教育即全人教育，就是培养全面发展的、有知识、有教养的人；四是将通识教育等同于一般教育与普通教育。这在一定程度上反映出工科类院校通识教育理念的差异。基于不同的通识教育理念，在办学过程中就出现明显的差异。第一，有的工科院校把通识课程看做“只是教学计划之外附加的一些东西，甚至成为课外活动的代名词。”[2]仅仅是为了满足“专业课”之外，扩大学生兴趣和知识面的课程。第二，有的工科院校主张实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”。这类工科院校将通识教育作为大学教育体制。认为通识教育基础既包括自然科学基础，也包括人文社会科学基础；既包括基础理论和基本知识传授，也包括基本能力和基本素质的培养。第三，还有一部分工科院校主张大学教育的“统一性”。在高等教育中必须确立“通专结合”的理念。在教学过程中体现科学与人文的融合，重视“为人”与“为学”的并进。第四，主张通识教育是贯通各类知识，培养融通的思维与广阔的视野，并将其贯通于全部的大学教育中。在通识教育的全过程中，始终以完整人格、高尚情操、坚强意志的人文教育理念及跨学科、跨领域、跨文化学习与研究能力的提升贯穿其中，作为工科院校通识教育的核心价值观。二、面临的困境正是对通识教育认知的不同，各类工科院校在对课程设置、办学条件、师资配比、评价体系、保障设置等方面均有较大的差异。从整体上看，目前我国工科类院校在通识教育课程的建设和发展中普遍面临着一些困境。（一）师资短缺工科类院校缺乏跨学科的教师，通识教育师资紧缺现象严重，已成为阻碍通识教育发展的瓶颈。造成这种局面的因素是多元的。1.现有教师的知识结构与通识理念存在很大偏差。目前，在各类工科院校中担任通识课程主讲的教师，其本身的知识结构存在很大的问题。大部分都是在原有专才教育体制下培养出来的人，知识结构单一，对通识教育理解不清，更妄提开展通识教育。这类教师与能够顺利展开通识教育的师资有着相当大的距离。而由他们所开设的通识课，往往专注于自己的学术专长，单纯地在所学专业和研究领域的基础上进行量化的压缩，变成通识教育的基本内容，无法开设出跨学科、跨领域、跨专业、文理渗透的高质量通识教育课程，无法给予学生综合性强的教育。2.当前的功利主义之风在校园颇为盛行，在很大程度上影响和制约着教师在新兴跨学科领域的发展，继而不利于通识教育的开展。国内大多数高校，不论是担任通识课程还是专业课程的教师，其评价体系基本一致，即教师的科研能力，如发表论文的数量、发表文章所载刊物的级别、专著的数量、课题的等级、承担的项目数以及学术奖项等，使得几乎每一位教师都把专业作为自己安身立命的根本，授课，尤其是讲授通识课程，不过是为了满足工作量而采取的手段，甚至在部分教师眼中，为了讲好这类通识课程而花费精力，占用能为他们创造经济效益、学术成果的时间，更加不值得。因此，不少教师对通识课程没有兴趣，不愿意加入到建设通识课程的队伍当中。3.讲授过通识教育课程的教师都有这样一个共识：难。面对全校不同专业领域的学生，仅凭一己之力开设具有真正通识意义的课程其本身就充满挑战。不管是课前的备课还是课后的总结，都要投入大量的精力，且尚不能取得理想的效果。而现在大多数工科院校缺乏一个得体的措施或机制，能将各个不同专业学科的教师整合起来，构建一支专门的通识教育团队，进行规范操作。（二）学分制的限制“学分制”是我国绝大部分高校教学管理的主要手段。从学分比例上看，我国大部分工科院校通识教育课程已占到总学