对阅读教学中整体感知的再认识.docx

对阅读教学中整体感知的再认识阅读是一种学习方式是一种获取文字信息的学习方式。阅读教学的载体是语文课本中的课文。阅读教学通过对课文的阅读引导学生学习字词学习语言学习表达学习做人。我们阅读一篇课文通常需要思考以下三个问题：写了什么？为什么写？怎么写的？而“写了什么”是阅读一篇课文首先需要解决的问题。阅读写人的课文当然得知道写了谁写了这个人的哪些事；阅读写事的课文当然得知道写了什么事起因是什么经过是什么结果是什么；阅读写景的课文当然得知道作者在哪观察观察到什么；阅读说明文当然得知道作者在介绍什么介绍哪些方面；阅读议论文当然得知道作者的观点是什么用了哪些事例来印证自己的观点。这些都是“写了什么”。此外古诗文、童话、寓言、小说等我们在阅读时也得知道“写了什么”。如果阅读一篇课文后连“写了什么”都模糊不清后面的“为什么写”“怎么写的”就无从谈起了。对于“休闲式”的阅读如阅读报刊我们往往只需要明白“写了什么”就可以了而“为什么写”和“怎么写的”可以不关注或者少关注。但是对于阅读教学“为什么写”和“怎么写的”是绝不能忽视的否则就不是真正意义上的语文课了。阅读教学一般分为初读和深读两个阶段初读阶段一般解决“写了什么”深读阶段一般解决“为什么写”和“怎么写的”。对于精读课文我们一般在第一课时进行初读在第二课时进行深读；略读课文的教学虽然只用一个课时但依然是先初读后深读。以往我们的阅读教学在解决“写了什么”时最常用的方法就是分段概括段意概括主要内容接下去就是逐段讲问。一篇课文下来提了上百个问题大多数问题都是跟课文内容有关的问题学生自读就能读懂的问题而“为什么写”和“怎么写的”之类的问题几乎没有。这样的阅读教学条分缕析缺乏整体学生没有时间读书没有时间思考没有时间探究没有时间进行语言文字的训练“写了什么”成了阅读课的全部。为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式遵循“整体―部分―整体”的阅读教学规律近年来我们的阅读教学开始关注整体感知强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。整体感知是阅读的第一步为后面进行的深入（深读阶段）奠定基础。我们阅读一篇文章总有先睹为快的心理很想知道文章到底写了什么在读了文章之后或多或少会留下一些印象这种印象往往是读者的感觉或直觉我们称之为感知。何谓整体感知？不少老师把整体感知理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错但是操作起来形式单一往往是读了课文后老师问学生：课文的主要内容是什么？你能概括一下课文的主要内容吗？这种方式偶尔用用未尝不可但每篇课文都这样进行整体感知就显得单调雷同索然无味了。事实上整体感知可以有很多种方式我们不妨把整体感知理解为把课文读短。如果把一篇课文比作一幢大厦“把课文读短”就是大厦的框架；把一篇课文比作一棵大树“把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”明确了课文的“主干”这篇课文“写了什么”就了然于胸了。“把课文读短”重在一个“读”字在阅读教学中进行整体感知必须建立在“读”的基础上。要让学生在读中整体感知在读中有所感悟在读中培养语感在读中接受情感的熏陶。读者的感知能力有差异文章有长有短、有难有易有的人读一遍就知道文章写了什么有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词有时候也并不阻碍会学生对课文的整体感知因为多数汉字是形声字知道这个字的“形”就能大致判断出这个字的“义”还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下或者生字新词会阻碍学生阅读的情况下理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的这本来就是语文课的分内之事。总之没有读就没有整体感知给学生充分的时间读通课文理解有难度的字词才能做到“把课文读短”。从另一个角度讲良好的开端会给学生创造一个愉快的阅读心境提高深入阅读的兴趣有利于学生积极主动地进行探究性阅读与文本形成良好的对话成为一种积极的阅读行为。新课标指出：“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。”有了这样的认识和理解我们在指导学生初读课文引导学生对课文进行整体感知时就要开阔思路采取多种有效的教学方式而不仅仅停留在“概括课文主要内容”之类的单调乏味的方式上了。一、围绕课题进行整体感知案例一：叩问课题第八册《父亲的菜园》看似一篇写菜园的课文其实是在写父亲。我在教学这篇课文时对课题进行了两次叩问。师：这是一个怎样的菜园？你能用课文中的词语来说吗？生：这块菜园先前是“贫瘠”的后来变成“四季翠绿”的。教师引导学生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子找出“贫瘠”的原因读出对“四季翠绿”的欣喜。