多元解读：构建文本解读平衡.doc

多元解读：构建文本解读平衡文本解读是一种以文本创造的形象为依据由此在读者方面引起的富于感情、联想和想象的思维活动。当前的语文阅读教学在“中考”、“高考”的指挥棒下呈现给我们的仍然是高度统一的“标准答案”。课堂上你可以有自己的理解但到考试时则必须遵循统一的答案这就是当前阅读教学中文本解读不容忽视的现状。这一现状忽视了读者的阅读感受和阅读个性严重阻碍了学生的发展在很大程度上背离了真正意义的文本“解读”。基于此笔者提出阅读教学中应当进行多元解读。一、多元解读的基础“文本创作是以形象概括生活的特点形成的其依靠的形象思维、艺术形象既不是客体事物的刻板模仿也不是主观随意的凭空捏造它是以客体事物为出发点饱含着作者的思想感情和审美理想的结合体它是经由作者几度分解组合的复杂过程而后以形象形态出现的精神产品。”①形象是感性的东西一个具体的艺术形象往往包含着多层次的含义。于是对文本的解读出现了“仁者见仁智者见智”的现象。关于文本解读的多样性可能批评家巴尔特曾断言：作者死了。这意味着“读者”的诞生。因此我们接触的文本不再只是“特定文本”而且是“可以不断补充和增补的文本”。需要说明的是课堂教学中的文本与文学欣赏中的文本稍有不同因为并不是所有的文学作品都能进入课堂成为课堂教学中的文本。因为进入课堂的文本已经渗入了编者的意图已经接受了编者的先行解读。感性的形象、编者的意图使得文本意义中存在着诸多不确定性这就为鼓励学生文本理解中的新见、创见提供了空间。其实我们翻开一篇作品常常会感到至少有两种不同的声音同时存在一种是文本的声音另一种是读者的声音。作为课本的文本还渗入了编者的声音这些可能构成了多元解读的基础。文本解读也就成了与作者、编者和自己不断对话的思维活动。二、多重对话走向多元解读文本意义的不确定性给了读者解读文本的可能。在解读中读者要努力处理好与作者、编者及自己的关系实现三重对话。通过对话构建起相互之间心灵交流的桥梁以获得文本丰富的内涵实现阅读教学中文本解读的平衡。（一）与作者的对话作者在创作作品时其思想感情蕴涵在了具体的形象之中作品解读和创作刚好形成了一个逆过程读者“披文入情”透过作品描绘的形象与文本对话以体会作者隐藏在形象背后的情感。要想真正地与作者对话读者需要做到“知人论世”。因为任何一篇文章无论题材范围和体裁形式如何都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识体现着作者特定的价值追求和审美趣味。新的《语文课程标准》在阐释语文教育的特点时也明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深刻的学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此应该重视语文的熏陶感染作用注意教学内容的价值取向同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”这表明了语文新课程在解读作品的策略上发生了由过去按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”到现在倡导在教师、学生、文本对话的基础上的“多元解读”的变化。这表明文本解读中读者与作者地位是平等的并不因为他是作者他就有权威。作者并不是文本唯一的解释者学生也可以质疑也可以提出自己的看法。在学习《鸿门宴》一文时有学生对课文就提出了三点质疑：“一疑：项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦回去竟报项王替刘邦开脱难道项羽既不察其动机也不追问原委更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的二十里小路连走带跑也得一两个小时这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不追问？三疑：刘邦逃宴借口是‘如厕’而张良的解释是‘沛公不胜杯酌’接着又说是‘闻大王有意督过之’这能否自圆其说？”②学生实际上指出了虚构手段带来的三个漏洞大概这是作者始料不及的。[1][2]下一页