论“研究性学习”的本质.doc

论“研究性学习”的本质下一页12作为我国基础教育课程体系中的"新生之物""研究性学习"课程存在下列问题：第一我们今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现过的"研究性学习"区别在哪里怎样理解"研究性学习"的时代性？第二"研究性学习"课程有哪些根本特性？第三作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程的"研究性学习"有怎样的联系与区别"研究性学习"课程与各学科课程关系如何？第四怎样理解"研究性学习"课程是"综合实践活动"课程的有机构成？这些问题是实施"研究性学习"课程所无法逃避的。一、"研究性学习"的历史性与时代性我们今天倡导的"研究性学习"既具有历史性又具有时代性。把"研究性学习"置于历史的背景中加以反思理解今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系结合今天的时代精神赋予"研究性学习"新的内涵使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。自18世纪以来"研究性学习"至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲主要倡导者是卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel）等人。这个时期对"研究性学习"的倡导直接受"启蒙运动"的影响其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国主要倡导者为杜威（J.Dewey）、克伯屈（W.Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G.Counts）、拉格（H.Rugg）等改造主义者。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求并且受实验科学的影响其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国主要倡导者为美国的布鲁纳（J.Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P.Phenix）等人他们在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性推动了课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要目的是培养"智力的卓越性"造就智力超群的社会"精英"。20世纪90年代以来世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学习"活动。日本在新课程体系中专设"综合学习时间"目的是"追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的生存能力让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。""综合学习时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变非常强调培养学生的"主动探索和研究精神"以及"解决问题的能力"。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的"十大能力"的第九条规定："激发主动探索和研究的精神"第十条规定："培养独立思考与解决问题的能力"。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是"终身学习、全人发展"贯穿这一理念的课程体系则以"学会学习"（learningtolearn）为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变设置"研究性学习"课程顺应了世界课程改革的发展趋势。那么我们今天倡导的"研究性学习"与历史上的"研究性学习"区别在哪里？从学习目的看历史上的"研究性学习"或旨在培养"理性的人"或旨在培养"民主社会的公民"或旨在培养"智力的卓越性"；而今天倡导"研究性学习"则指向于培养个性健全发展的人它首先把学生视为"完整的人"它把"探究性"、"创造性"、"发现"等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分而非与个性割裂的存在所以个性健全发展是倡导"研究性学习"的出发点和归宿。从学习内容看历史上的"研究性学习"大多局限于某一方面比如布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的"发现学习"、"探究学习"其内容是"学科结构"而且主要是理科的学科结构这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的"研究性学习"主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题其内容面向学生的整个生活与科学世界而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看历史上"研究性学习"的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的"研究性学习"模式只要找到了这个模式的共同要素严格遵循这个模式即可培养出"研究性学习能力"；我们今天倡导的"研究性学习"秉持遇然不同的理念认为每个人的学习方式（learningstyle）都是其独特个性的体现每个人都有自己的"研究性学习方式"课程应遵循每个人的学习方式的独特性。由此看来我们今天倡导的"研究性学习"课程不仅仅是转变学习方式而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活为每