论“研究性学习”的本质.doc

论“研究性学习”的本质
下一页12作为我国基础教育课程体系中的"新生之物"，"研究性学习"课程存在下列问题：第一，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现过的"研究性学习"区别在哪里，怎样理解"研究性学习"的时代性？第二，"研究性学习"课程有哪些根本特性？第三，作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程的"研究性学习"有怎样的联系与区别，"研究性学习"课程与各学科课程关系如何？第四，怎样理解"研究性学习"课程是"综合实践活动"课程的有机构成？这些问题是实施"研究性学习"课程所无法逃避的。
一、"研究性学习"的历史性与时代性我们今天倡导的"研究性学习"既具有历史性，又具有时代性。把"研究性学习"置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的"研究性学习"与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系，结合今天的时代精神赋予"研究性学习"新的内涵，使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。
自18世纪以来，"研究性学习"至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel）等人。这个时期对"研究性学习"的倡导直接受"启蒙运动"的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J.Dewey）、克伯屈（W.Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G.Counts）、拉格（H.Rugg）等改造主义者。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J.Bruner）、施瓦布（J.Schwab）、费尼克斯（P.Phenix）等人，他们在理论上系统论证了"发现学习"、"探究学习"的合理性，推动了课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学习"的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养"智力的卓越性"，造就智力超群的社会"精英"。
20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学习"活动。日本在新课程体系中专设"综合学习时间"，目的是"追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。""综合学习时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的"主动探索和研究精神"以及"解决问题的能力"。如作为台湾整个新课程体系之灵魂的"十大能力"的第九条规定："激发主动探索和研究的精神"，第十条规定："培养独立思考与解决问题的能力"。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是"终身学习、全人发展"，贯穿这一理念的课程体系则以"学会学习"（learningtolearn）为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置"研究性学习"课程顺应了世界课程改革的发展趋势。
那么，我们今天倡导的"研究性学习"与历史上的"研究性学习"区别在哪里？从学习目的看，历史上的"研究性学习"或旨在培养"理性的人"，或旨在培养"民主社会的公民"，或旨在培养"智力的卓越性"；而今天倡导"研究性学习"则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为"完整的人"，它把"探究性"、"创造性"、"发现"等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡导"研究性学习"的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的"研究性学习"大多局限于某一方面，比如，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的"发现学习"、"探究学习"，其内容是"学科结构"，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡导的"研究性学习"主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念看，历史上"研究性学习"的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的"研究性学习"模式，只要找到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出"研究性学习能力"；我们今天倡导的"研究性学习"秉持遇然不同的理念，认为每个人的学习方式（learningstyle）都是其独特个性的体现，每个人都有自己的"研究性学习方式"，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。
由此看来，我们今天倡导的"研究性学习"课程不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学