数学课堂“有效教学”途径的探索.doc

数学课堂“有效教学”途径的探索《数学课程标准》在课程实施建议中明确指出数学教学要求紧密联系学生的生活实际从学生的生活经验和已有知识出发创设各种情境为学生提供从事数学活动的机会激发对数学的兴趣以及学好数学的愿望。一、从教学实际出发理性地创设情境在刚进入课改的那段时期不管是什么类型的课观摩的公开教学课也好自己上的公开课也好还是平时的常态课都为了迎合新的课改理念几乎每节课都有课始或课中的创设情境。某些“情境”不仅没有发挥应有的“促进学习”功能反而造成了与价值指向“南辕北辙”的负面冲击教学情境有时已经异化成为了教学现场的“漂亮盆景”。在数学课堂教学中创设的情境必须能引发学生的问题意识、激活探究的积极情感、提供学习的智力背景。教师在预设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体呈现课堂现场便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。有效课堂教学应该创设的情境要有利于学生对认知的理解和感悟要设置合理的认知冲突。有趣的情节能激发学生的兴趣但这种兴趣往往是浅层次的兴趣———新鲜好奇；而只有合理的认知冲突才能激发学生产生深层次的兴趣———探究欲望。《轴对称图形的对称轴》一课根据学生熟悉的生活创设情境在课的开始这样设置情境用课件出示四幅花果山上学生熟悉的建筑物、景点图片（多宝佛塔、玉皇阁、花果山上常见的美丽蝴蝶、黄蜂图）。“请同学们欣赏一组关于花果山的美丽图片仔细观察这些图片看它们有什么共同的特征？”生：“这些图片都是轴对称图形。”师：“关于轴对称图形你还了解那些知识？”生：“对折后能完全重合的图形是轴对称图形……”这样简短的情境既能唤起学生对旧知的回忆为本课学习做铺垫又激发了学生学习的兴趣起到了承上启下、唤醒思维、激发思考的作用最终使学生在具体生动的情境感染中实现了步入新课学习的领域。唐宋或更早之前针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目其相应传授者称为“博士”这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席也是当朝打眼的学官。至明清两代只设国子监（国子学）一科的“助教”其身价不谓显赫也称得上朝廷要员。至此无论是“博士”“讲师”还是“教授”“助教”其今日教师应具有的基本概念都具有了。二、从学生实际出发组织体验感悟如“认识多边形”一课把整节课以活动为主要教学形式全班学生兴趣盎然地参与各个程序的活动。课一开始的“认识新朋友”活动便吸引了全体学生。教师先出示学生认识的长方形和正方形让学生猜它们还有的共同名字再让学生动手摸这两个图形的边体验四边形命名过程；在学习五边形时先让学生动手把四边形折出不同的图形发现其中有一个是五条边的从而认识五边形；经过这些活动再让小组合作讨论发现并命名“六边形”。认识了以上几个平面图形后再让学生围、找、折这些图形。活动虽然用去了一定时间但学生头脑中留下了这几个平面图形清晰而深刻的表象课上显示“动”了气氛“活”了空间观念也逐步形成了学生的主体作用也得到了充分发挥多边形的理性认识也形成了。“师”之概念大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于《史记》有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”其只是“老”和“师”的复合构词所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称虽能从其身上学以“道”但其不一定是知识的传播者。今天看来“教师”的必要条件不光是拥有知识更重于传播知识。教师应该重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领是推动主体合作深层进发的可靠保证。从提高合作实效的角度看教师应预设“独立思考”———“观点碰撞”———“交流评价”———“成果汇报”的细化步骤真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。观察内容的选择我本着先静后动由近及远的原则有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的能理解的观察内容。随机观察也是不可少的是相当有趣的如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等孩子一边观察一边提问兴趣很浓。我提供的观察对象注意形象逼真色彩鲜明大小适中