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课堂观察与教师专业发展
刘开双

怀着对基础教育课程改革的敬畏之心，2010年7月9日至23日，我有幸参加了由教育部基础教育研究华东师范大学中心主办的“新课程高级研修班”的学习，聆听了钟启泉、崔允漷、吴刚平、胡惠闵、张华等知名专家的报告，诸多课程改革、课堂教学研究、教师专业发展、学业评价等方面的困惑似有拨云见日之感，结合自己的工作实际，着重谈谈课堂观察这一专业性的听评课方式。
一、对传统听评课的反思
听评课作为一种研究课堂教学最常见的方法，对促进教师专业发展、改善学生课堂学习的积极作用是毋庸置疑的。笔者每年听课在100节以上，听后未必都评，评课的比例约占六成，做的多了，习以为常，还以为听评课就应该是这样。教研组及学科教师会定期不定期地组织或参与听评课，程序多是安排上课教师——听课教师进入教室听课——进行评课，操作起来简单易行。然而，审视当下的听评课，我们会发现一些问题。
一是只重视听评课数量，不重视听评课质量。有的学校为显示听评课抓得多么落实，对课堂教学研究是如何重视，要求上公开课者在备课本之外，另交教案存档以备检查，听课节次是有规定的，有的学校想出了让听课教师签到的招式，多数学校检查听课本就是数听课节数，凡此种种，是在追求听评课的数量，对质量和实效问题重视不够，措施不多。
二是听评课的随意性和盲目性大。听课时，在课堂中重点关注什么？为什么要关注？怎样关注？关注之后怎么办？对于这些问题，听课教师和被听教师都是模糊的，听课教师拿着统一的本子，边听边看，记录授课教师的教学过程、教学内容，或基于自己对课堂的理解和个体经验写些点评。评课时，听课教师习惯于评价，缺乏证据的讨论多，要么是想说就说，不想说就少说或不说，要么是泛泛而谈，即兴发挥，若是有领导或专家参加，往往还会存在“话语霸权”的情况。
三是对听评课的心理排斥感重。有的教师把听评课当做了巨大的负担，不愿意上公开课，即使上也好比赶鸭子上架，即使教师理解别人来听自己的课其实是对自己有利，还是会经常出现“不合而作”的情况，有的教师听课时坐在教室里如坐针毡，发出“听课不如上课”的感慨。教师的被动参与，使原本低效的听评课雪上加霜。
如今，开课形式化，听课任务化，评课表面化的现象普遍存在，学校领导和教师对听评课呈现疲惫、应付、无奈、迷茫的状态，听评课活动总在低水平重复，教师的课堂教学还是依然固我，专业发展缓慢。由此，我们需要对传统听评课的理念与技术有所突破。
二、什么是课堂观察
美国教育学家弗兰德斯在上世纪60年代发明了课堂教学师生互动观察量表，后经不断修正，形成“语言互动分类分析体系表”，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，标志着现代意义的课堂观察的开始。
课堂观察，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。
课堂观察是一种行为系统，一种研究方法，一种工作流程，一种团队合作。
三、课堂观察的意义
课堂观察的意义着重表现在三个方面：
一是课堂观察能有效促进教师专业发展。课堂观察不是为了评价教学，或者开展竞赛，而是为了更细致深入、有针对性地观察课堂，追求内在价值，活动内容更贴近教学实际，淡化评价、突出诊断、着眼改进，通过平等对话、思想碰撞，开展自我反思、同伴互助，探讨课堂教学的专业问题，改进课堂教学的同时，改变课堂研究行为，转变研修方式，促使团队每个成员提升专业素养。
二是课堂观察能有效改善学生的课堂学习。课堂观察主要关注学生如何学习、会不会学习、学得怎样，这与传统听评课主要关注教师行为有很大不同，课堂观察的过程是合作团队关注学习、研究学习和促进学习的过程，紧紧围绕学生课堂学习的改善运转，真正落实“以学论教”。
三是课堂观察能有效营造民主合作的学校文化。课堂观察是基于合作、为了改进、尊重自主的专业研究活动，它不一定是行政规定的任务，而是基于主体意愿、可分解的任务等的真实、真诚合作，具有互惠性，观察者和被观察者都能受益，课堂观察合作体的形成与观察活动的开展，有助于学校合作研修文化的形成。
四、课堂观察的实施
课堂观察作为教师合作实施教学研究的一种方式，真正进入我们的视野，是在2010年4月，全县举行“学习洋思经验，打造高效课堂”推进会，会上对三节展示课进行了初步的课堂观察。从全国来看，浙江余杭高级中学在崔允漷教授及其团队的直接指导下，对于课堂观察的研究与实践走在前列。他们实施课堂观察的几点基本做法是：
第一，建立基于对课堂教学理解的课堂观察框架。课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，如学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成5个视角，每个视角又由3至5个观察点组成，如学生学习维度的达成视角由3个观察点组成，它们分别是：=1\*GB3①学生清楚这节课的学