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指向核心素养的表现性评价
一、核心素养：驱动评价体系变革
受经济合作与发展组织（OECD）发起的“基于素养的课程或评价改革”运动的影响，全球范围内掀起了一股“素养”热。无论是八国集团（G8）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织，还是美国、澳大利亚、新加坡、日本等国都在试图勾勒新时代新型人才的形象，从而规约学校教育的方向、内容与方法。核心素养成为当前课程改革的关键。基于核心素养的课程改革意味着在“核心素养—课程标准（学科素养／跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中展开运作。而评价则是这一链环中决定核心素养是否能落地的关键，它是实施课程与教学的指向标，若评价评的不是核心素养，或是我们采用的评价评不了核心素养，那么，我们的课程和教学，以及学生的学习将不可能发生什么实质性的变化。
我国当前课程改革同样面临着这样的问题，在这一连串的核心素养的课程与教学转化的链环中，必须明确什么样的评价能指引课程的开发与教学的实施。基于核心素养的课程改革，需要构建一个“更平衡、更综合的评价体系”。这样的评价体系应当能很好地体现核心素养所描绘的学习结果，尤其是那些高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情境中解决问题的能力等关键学习结果。而这就迫使我们必须超越传统的只注重“双基”（基本知识和基本技能）的客观纸笔测验，采用并丰富“能检测学生的认知思维和推理能力以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”的表现性评价。
大量的证据表明，表现性评价更适合检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；同时能支持更具诊断性的教学实践，促进课程与教学。美国在2010年颁布了各州共同核心标准，共同核心标准便成为引导美国基于素养的课程改革的路标。美国联邦政府随即资助了大学及职业准备评价合作伙伴和智慧平衡评价联盟，要求两大联盟开发落实共同核心标准的评价。而能够检测学生对复杂学习目标理解程度的表现性评价成了两大联盟共同关注的焦点。在全国性的大规模评价中加强对表现性评价的运用为指向核心素养的评价指明了方向。
然而，构建各个地区、各所学校更“着地”的表现性评价体系，是核心素养落地更为直接且具体的问题。也正是为了更好地实施指向素养的课程与教学，美国部分州率先进行问责体系的改革。其中，新罕布什尔州（NewHampshire，NH）的推动力度很大且富有成效。并且，在2015年3月获得美国教育部的批准进行新的问责体系试验。新的问责体系旨在促进学生的深度学习和学校与学区强有力的组织变革。其核心就是指向核心素养的表现性评价———通过基于素养的教育路径确保学生获得关键知识与技能。新罕布什尔州教育委员会将表现性评价与州的评价与问责体系进行统整，开发并实施全州范围的表现性评价，即共同表现性评价。由此，共同表现性评价和智慧平衡评价以及其他测验（如学校表现性评价）成为新罕布什尔州学生综合评价体系的组成要素。其中，高质量的表现性评价是新罕布什尔州指向核心素养的表现性评价系统的核心。表１是2014-2015学年参与试验的学区使用的评价体系。事实证明，2015年新罕布什尔州指向核心素养的表现性评价的试验是比较成功的，2015年12月美国通过的《每一个学生成功法》中的“评价和问责证明权”就是基于新罕布什尔州指向核心素养的表现性评价试验成果，并决定在七个州推广。

二、指向核心素养的表现性评价设计
指向核心素养的表现性评价旨在检测高水平的、复杂的思维能力，并在这个过程中促进学生获得这些能力。实施这样的评价，首先要面临的是评价的设计问题。在新罕布什尔州指向核心素养的表现性评价系统中，共同表现性评价由参与试验地区的教师在专业人员的引领下合作开发完成，供试验地区的所有学生使用。学校表现性评价是本校教师在参考共同表现性评价的基础上，或对其进行改编或重新开发形成的，供本校学生使用。那么，作为学校表现性评价范例的共同表现性评价是如何设计的呢？
（一）具体化核心素养
核心素养作为课程与评价的概念，是教育目的与学习结果的重要中介。要想把核心素养作为课程目标并发挥目标的功能，核心素养还需要采用专业的技术路径，在教育目的与学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述。从整体描绘未来社会所需人才形象的核心素养到具体陈述可测可评的评价目标，这就需要一个个层级地具体化核心素养。美国的“21世纪学习结果与支持系统”彩虹图界定了学生为了面对21世纪挑战而需要掌握的知识与技能：学习与创新技能、生活与职业技能、信息、媒介技术素养、核心科目与21世纪主题。如何将这些高度概括的、共性的21世纪技能落实到具体的课程教学与评价中？
首先，美国各州共同核心标准，为具体化21世纪技能做了非常重要的工作，他们很好地将21世纪技能落实到了学科课程中。在此基础上，新罕布