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中外高等职业教育课程模式的演变与比较研究
唐立伟（专业讲座）

随着我国高等职业教育的规模迅速扩大，使高职教育的发展方式产生了从注重外延扩张向注重内涵提升的根本性转变。在其快速发展过程中，出现了高职毕业生就业难与一线实用人才严重短缺的矛盾，同时又面临高职院校录取分数降了又降的生源状况。造成这种状况的根本原因还是高职教育办学特色不足，高职教育沿用的课程模式没有培养出高级技术应用型人才，所以对高职教育课程模式研究与选择势在必行。本文以高职教育课程模式的研究为核心，在对国内外典型的课程模式进行分析比较的前提下，提出如何在现实环境中选择课程模式，着重讲述了具有中国特色、可操作、可实施的基于工作过程的课程开发新思路。
一、国外职业教育课程模式的演变
课程改革历来是教育改革的核心与关键,在职业教育领域,战后世界职业教育课程发生了几次重大转向,可概括为“学科本位”模式、“能力本位”模式和“人格本位”(或称素质本位)模式，这是人们对职教目的由浅入深的渐进认识过程,也是高职教育不断适应社会发展的必然选择和自主调整。
学科本位的课程观强调知识的系统性和完整性，能力本位课程观强调能力中心，人格本位课程观认为高等职业教育所培养的学生不仅具有必需的知识和技能，还必须具有健康的职业心理、终身学习的意识、自主创业、积极生存的能力。各种各样的课程观都是在特定的环境厂形成的，有各种特定的功能，也需要特有的实施条件。在课程开发的实践中，实际上也不是单一课程观的使用，而是多种课程观的使用，片面地否认哪个或抬高哪种课程观，都是不妥的。科学的高等职业教育课程观吸取了“能力本位”课程观中客观分析法的长处，吸取了“学科本位”课程观中强调系统阐述的优势，以及“人格本位”课程观的人格价值取向的合理内核，并赋予时代的特征，从而形成多元整合的工作过程为导向的课程观。
（一）“学科本位”模式
从世界范围看，这一模式“历史悠久”，一度成为—些国家职教课程开发的主导模式。直到1981年，著名技术教学论学者格吕纳(Greener)曾一针见血地指出：“职业教育的课程开发方法为什么要建立在本来与职业实践没有直接关系的学科理沦基础之上?”从而引发了西方职业教育课程反思和理论研究的新高潮。
学科本位是一种教育专家导向的课程,它强调知识的系统性和完整性，以传授职业知识为中心,通常把教学内容划分为若干个教学科目都以严密的逻辑关系为构架,全面、系统的阐述整个学科的知识,学科的逻辑也就是这些专门知识内容的内在联系。学科课程的目标是使学生明确学科的基本逻辑结构,掌握学科的基本概念、原理和定律等。学科课程教学按照时间实施,教学内容根据学生要求的需要确定,开展集体教学方式,以课堂教学为主,教师的角色是一个权威者——知识的传授者,团体的领导者。
严密有序的学科课程便于开展集体教学,便于学生掌握系统的学科知识。但这一模式有着明显的弊端，在实践中日益显现。其一，学科本位课程不可避免的深受普教课程模式的影响,侧重学科知识,课程内容脱离实际的需求;其二，过分强调学科的系统性和完整性导致在课程编排上出现重理论课、轻实践课的倾向,使职教课程失去特色；其三，过分强调各学科的分段和独立,造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应；其四，由于课程偏重于知识内在的逻辑系统．在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；其五，学科系统化知识和职业实践之间的“信息不对称”，造成了两者之间的相互割裂和巨大差距，也不利于学生关键能力和职业能力的培养，无法满足人才培养的要求。
（二）“能力本位”模式
“能力本位”模式是指以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态,它是以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力，国外许多国家通常把这样的一种教学模式称为CBE，译为能力本位教育。从教育的目标上看,它充分体现了以能力为基础的教育理念,教育教学活动的目的性也更强。从内容上看,它彻底突破了学科课程的框架,以产业界对职业能力的需要为出发点,注重培养学生企业所需要的实际操作能力。这种高职课程模式产生于第二次世界大战之后，自20世纪70年代以来流行于北美,在世界上颇有影响。目前，国外体现“能力本位”课程观的主要职业教育课程模式有德国的“双元制”模式、北美的能力本位课程模式(CBE)、国际劳工组织开发的模块技能培训模式(MES)。
1、“双元制”课程模式

从20世纪60年代末开始，“双元制”(DualesSystem)成为德国职业教育的主要形式，其根本标志是学生一面在企业(通常是私营的)中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校(公立的)中接受包括文化基础知识和专