如何走出估算教学的误区.doc

如何走出估算教学的误区
生1：100多千克最多也就是199千克，480千克减去199二年级期中测试出现这样一题：一辆自行车398元，一台电风扇207元，买一辆自行车和一台电风扇大约需要几百元？显然，出题者的意图是要学生进行估算，而学生中出现了两种答案：（1）398接近400，207接近200，400+200=600（元）答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。（2）398+207=605（元）605≈600答：买一辆自行车和一台电风扇大约需要600元。虽然结果都是大约600元，到底何种思考方法合适呢？这不禁引起了大家不小的争论，同时也值得广大教师去深入探讨：估算到底是“估着算”还是“算着估”？估算等同于求近似值吗？答案是肯定的，也是唯一的——它不同于求近似值，即不能“算着估”。但我们在估算教学中，常会冒出“算着估”的现象，那如何能走出这一教学的误区呢，我觉得教师们对估算应该十分重视以下几方面的教学策略。一、创设情境，重视培养估算意识《数学新课程标准》明确指出：“估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在低年级学段教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技巧……小学阶段应重视口算，加强估算，提倡算法多样化。”可见低年级引进估算是合理的。从教学轮的角度去分析，估算不仅仅是单纯的数学知识，更重要的是一种数学的思想和方法，是解决问题的有效手段，是一种学习的策略和学习能力。当然，低年级的估算教学应该有别于其他的学段，更重要的应该放在估算意识的培养上，当学生有了估算的意识，便会自觉地意识到，在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法解决日常生活中的一些简单问题，从而避免“算着估”的现象。因此，我们要抓住时机，培养学生的估算意识。例如：在估算教学中，我们可以创设这一教学情境：小熊收了270斤水果，大象收了多少不知道，知道大象的仓库最多可以装480斤，现在还差100多千克就装满了，请你比一比，它们谁的收获多？这里因为提供了“100多千克”这样不确定的数据，学生无法精确算出大象收获了多少千克，给学生的比较带来了新的问题，那么在这种情况下是不是就无法比较谁收获多呢？这个问题迫使一部分学生去思考，在争论中想出多种方法：千克，结果也比270千克多，所以肯定是大象的收获多。生2：可把100多千克看成199千克，算起来比较麻烦，索性把100多千克看成200千克，即使200千克才能装满，它的仓库里还有280千克，所以大象比小熊收得多。孩子的回答令人喝彩，在相互的交流中，他们充分体会到了运用估算的优越性，觉得平时学的精算虽然十分有用，但有时运用估算解决问题也是一种有效的手段。二、选择题材，正确把握估算目标数学课程标准中明确指出：估算教学要能“结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。”在低年级数学课中，估算教学在题材的选择上也有一定的要求，这样才能有助于正确地把握估算的目标。首先要体现灵活性。例如：一次学生在解答“小明存钱想买一个530的‘英语学习机’，他已经存了394元，他大约再存（）元就够了。”在解答这一题中，出现了140元、145元、150元等多种答案，老师给他打了“×”，理由很简单，与参考答案（100）元不符。其实学生的想法是很好的，“因为减数394接近400，又不到400，把它当作400后，等于多减了十几，为了减少误差，应该把530看得稍大一些为好。”多好的思路，绝妙的想法，却被否认了，很可惜。问题在哪？在于忽视了估算教学的开放性。应该说，在保证正确估算的思路前提下，不应该过分强求结果的唯一性。其次要体现层次性。任何一节计算克的最终目标，往往要分解成若干个子目标，通过许多教学环节去实现，估算教学也应如此。如果违背了这个道理必将达不到预期的效果。例如：在研究两位数家减两位数时，最后的环节就设计了：小红拿100元去商店买玩具，一件48元，一件49元，她的钱够吗，说说为什么？这时候大部分学生都会利用精算来解决这个问题，总有个别学生只看商品价格的十位就知道钱够了的想法，这是要抓住时机，请学生说说这种解决问题的方法有什么巧处，之后再出示买三件或四件商品，问大约需要多少钱，一部分学生很自然的就会利用估算的方法了。他们逐渐感受到，在没有必要算出精确结果也能解决的问题时，用估算会很简单，避免出现先算后估的现象，实现估算方法多样化。三、指导方法，逐步形成估算技能教学估算的根本目的不在于会不会做题目，而在于是否掌握了估算的基本方法，这是教学中要突出的问题，即估算方法的指导。1．让学生掌握估算的一般方法一是扣整。如498+203，把498看作500，把203看作200来计算。二看“得数的末位”，如判断83×7=524是否正确，看一下末位数，即“三七二十一”，末位数应是“1”，所以使这个得数是错的。这是最简单的验算方法。三看“得数的位数”，如有一学生算得