小学生习作评改策略A.doc

小学生习作评改策略
首先我来谈谈对“习作评改”的理解。习作评改不同于习作修改。修改是改正文中的错误、缺点；而评改则是既有“评”，又有“改”。“评”即品评、鉴赏，“改”即修改、润色。“评”，是正确评价习作的成败得失，发现习作的闪光点，指出不妥的地方，提出修改建议。在“评”的整个过程中相互启发，相互补充，实现知识、思想、观点的碰撞。“改”，则是作文教学的最高境界，是一个完善美、加工美，创造美的过程。通过习作评改，就是让学生真正经历一次语言加工的过程，就是让学生经历发现与吸收，鉴赏与提高的过程。由此可见，习作评改意义重大。
当前，轰轰烈烈的新课程改革已经跨入第八个年头，小学语文教学改革也进行得如火如荼。小学习作教学作为语文教学的重要组成部分，也毫不例外地受到极大的关注！各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。然而，作为习作指导的重要环节──习作的评改，好像并没有受到广大教育者们的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状仍旧不容乐观！究其原因，是对习作评改的质效不够重视，对习作评改的意义认识不足。
一、小学生习作评改存在的主要问题及成因
（一）认识出现误区
自古以来，学生的作文老师批改，认为这是天经地义的事，因此许多地方依然亘古不变地延续着＂生写师改＂的老套模式．各级领导和家长都习惯地以为＂精批细改＂是语文老师负责的表现．好些老师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对＂作文山＂，每天“挖山不止”，在作文本上大段大段地删掉，或用上各种修改符号，改得面目全非，或写上一大段评语。认为让学生的作文“满篇见红”，改得越多，批得越多，就是“精批细改”，只要做到了这一点，就能得到教育行政管理者的认可或赞同，表明自己的工作态度。我们的语文教师也就心安理得了。
(二)评改主体错位
由于认识上出现误区，所以在传统的作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了老师的“专利”，学生习作的好坏全由教师说了算，而一些教师往往以主宰者的身份出现在这一教学过程中，以成人的思想认识和写作能力去评价学生习作。而教师的评价在小学生心里又有一种特殊的权威，有一种“至高无上”的感觉，对学生的影响非常大。天长日久，学生就习惯于、依赖于老师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是老师的事。评改过程中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识、自我提高，无形之中缺乏了自主评改的意识。学生处于从属地位。
（三）评价方式笼统单一
教师批改学生作文，就等于在和儿童交往，在进行情感的交流。遗憾的是，习作批语的大众化、模式化、成人化，不符合儿童好奇心和喜欢阅读轻松、好玩的文字的心理特点，如对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。
（四）评改居高临下，不平等
我们教师批改学生作文，往往用自己的眼光来评价学生的作品。希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺限。正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。
(五)学生无视老师的批改
发作文本了，学生翻开作文本“又是良/B”，“耶！又是优/A”,然后就塞进书包、抽屉了！无视老师那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视老师精心写的批语，无视老师提出的修改建议，很少有同学针对老师的修改建议自主修改习作。而有些的老师修改得龙飞凤舞，学生无法辨认，老师的精心修改也付之东流。
（六）一味撒手，放任自流。
有的教师似乎也是在培养学生作文修改能力，但政策放宽，一味撒手让学生自己修改，既不教给一定的修改方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有科学合理的训练步骤，更没有科学的管理方法，久而久之，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！岂来习作水平的提高？
(七)反馈周期长
一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，使学生作文水平的提高相对缓慢。
二、小学生习作评改的策略
面对习作评改存在的诸多问题，我们必须静下心来认真探讨有效的习作评改的策略，以提高习作教学的质效。我认为可以从以下几个方面去做。
（一）培植评改的信心
1.激发动机
由于小学生对习作评改的重要性认识不足，常