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统编教材文体组元单元的编排思路与教学建议

何致文

以文体分类组织单元是统编小学语文教材在编排上的一大特点。
在小学中高年级教材中，每册都至少有一个特定的文体组元单元，大
概占到总单元数的100%～20%（见表1）。为什么要将这些文体组织
为专门的单元进行学习？它们在编排上有什么特点？在教学中有什么
要注意的地方？本文拟对这几个问题作简要分析。
一、文体组元单元的编排意图
1.培养学生的文体意识，消除与文本间的隔阂
文体不仅是外在的形式，也是写作者感受、观察、表现生活的独
特思维方式。如果读者缺乏文体意识，在理解文本时就会出现障碍，
甚至会与文本产生严重的隔阂。比如在阅读寓言《鹬蚌相争》时，追
究鹬的嘴被蚌夹住了该怎么说话，就是缺乏文体意识的表现。提问者
忽略的是，寓言故事是一种超现实、虚构性的文本类型，写作者以传
达道理为主要旨归。如果在阅读寓言时总是“质问”和“考问”它们
的真实性，甚至因此轻视文本的价值和意义，则未免显得有些舍本逐
未了。因此，我们鼓励学生在阅读中积极思考，对文本有质疑的能力，
但也希望帮助学生树立基本的文体意识，而不是一味地套用一种标准
去解构经典。这也是教材编排专门的文体组元单元的初衷之一。
2.从学生阅读兴趣和需求出发，为延展学习奠定基础
细读教材不难发现，这些单元并不以严格的体裁为标准划分文本
类型，而是从阅读的实际兴趣和需求出发，选择了一些适合小学生阅
读的文本类型。总的来看，这些文本都具有强延展性，不但可以帮助
学生形成对某一文体的基本认识，同时会对其未来的延伸学习有促进
作用。比如很多寓言都是从《韩非子》《柏拉图对话集》等哲学性书
中选出来改编的，虽然看起来简单，但意旨深远。有了寓言的阅读经
验，学生将来在阅读哲学性文本时就不会感到过于陌生。阅读神话的
意义更是不言自明，神话是很多中外作家喜欢借用的一种民间文学形
式，像陶渊明的《读山海经》、鲁迅的《故事新编》、加缪的《西西
弗的神话》等都是围绕神话展开的，所以学习神话对学生了解文学的
源流和传统具有重要的价值。学生通过对这些文本的学习，能够获得
一些基本的文学常识，并为未来的深度阅读奠定基础。
3.打破阅读教学程式，增强教学指导的针对性
通过设置文体组元单元，根据文体特征确定教学目标，安排教学
内容，可以打破阅读教学“读、议、讲、练、评”的程式，教给学生
阅读不同文体的方法，增强教学指导的针对性，丰富阅读教学的面貌。
例如，四年级下册现代诗单元的教学可以通过反复朗读，引导学生感
受诗歌的韵味和语言表达的独特性，体会诗歌蕴含的丰富情感。再如
五年级下册中国古典名著单元的四篇课文，除《草船借箭》是根据原
著相关内容改写的以外，其他三篇均是原著节选。其中有些语句理解
起来难度较大，教学时引导学生联系上下文和自己的积累大致猜出意
思即可，不需要细究，也不必要求学生理解所有的语句。
二、文体组元单元的设计思路
根据文体组织的单元，在单元整体设计上引导教师在教学过程中
关注不同文體的阅读方法，按照一定的文体特点进行教学，从而让学
生初步感受和了解文体的基本特点，积累阅读经验，习得阅读技巧。
我们可以结合具体的单元设计来看看这类单元的编排思路。
1.课后题设计揭示文体特点，渗透阅读方法
在以文体组元的单元中，课后题设计往往有意识地渗透文体教学
的理念，让学生学完这个单元，能初步掌握某一文体的特点和阅读方
法。以五年级上册民间故事单元为例，教材在课后题的编排中努力提
示民间故事的文体特点。如《牛郎织女（一）》课后的选答题让学生
找一找民间故事中不可思议的情节。《牛郎织女（二）》课后的“资
料袋”提示民间故事反映了古代社会人们的生活观念，蕴含的美好愿
望和丰富想象;语文园地的“词句段运用”第一题则在对比中让学生体
会民间故事口语化的表达特征。这些练习设计从不同角度揭示民间故
事的文体特点。再比如，六年级上册小说单元，提示我们小说阅读的
一些基本路径。如《桥》的课后题特别强调这是一篇小说，引导学生
思考“这篇小说写了一位怎样的老支书”，让学生了解小说的情节设
置、环境描写对人物形象塑造的作用，通过学习小说的表现手法，对
人物形象有更加生动、具体的感知。这些课后题的设置通过揭示文体
特点，渗透阅读方法，培养学生阅读时的文体意识。
2.活动设计总结阅读方法，引导语言实践
除课后题的设计外，有的单元还在语文园地的《交流平台》总结
阅读某类文体的基本方法，培养学生的文体意识。如在三年级下册寓
言故事单元的《交流平台》，小结读寓言的基本方法：明白故事传达
的道理，联系生活深入理解。在六年级上册小说单元的《交流平台》，
总结可以通过抓住情节、环境和人物的语言、动作、神态等把握小说
中的人物形象。这些单元的习作和口语交际设计也大都是围绕文体展
开的。比如三年级上册