在语文教学中开展分层递进差异教学的实践与思考.docx

在语文教学中开展分层递进差异教学的实践与思考在语文教学中开展分层递进差异教学的实践与思考介】陆一平，武进市湖塘桥实验小学陆一平，男，1966年生，本科毕业，教龄13年，小学高级教师，学校教科室主任。在班集体条件下，实施有差异的教学，促使学生在不同基础上都得到提高和发展的“分层递进差异教学”的研究，是我校承担的江苏省教育科学“九五”重点课题。我们分析“分层递进差异教学”的构成因素，研究这些因素的特质及其作用形式，建立了一整套良好的教学机制，并树立了差异的“资源观”，将学生差异视作一种有利于增进教学成效的资源，研究相应的开发、利用策略。在语文课堂教学中开展“分层递进差异教学”，主要包括以下方面的内容：1.目标选择（1）二维目标。教学目标的分层设置是“分层递进差异教学”的一个重要操作因子。分层目标一般包含两个基本成分，即指令性目标和指导性目标。除了对应于本层次的指令性目标以外，低层次目标亦为高层次学生的指令性目标，高层次目标即为低层次学生的指导性目标，这是一种包含和附加的关系。（2）逐级递进。教师制订的教学目标一般有二至三个层次，层次之间的能级是逐步递进的。第一层次的目标是全体同学必须完成的，第二第三层次的目标学生可以根据自己的现有发展水平有选择地完成。（3）双向选择。分层目标的确是一个双向选择的过程。教师制订的分层目标实际上是对学生现有发展水平和将来发展水平的一个选择，而学生将其转化为学习目标时，还须按照现有实际水平选定适合自己的将来发展目标。因此，教学目标的确定不仅应是教师给予的，还应是学生选择的，是“给予”和“选择”的统一。随着研究的深入，笔者已摒弃了那种把学生分成A、B、C不同组别的显性分层法，而改为分层组别仅存在于教师头脑中的隐性分层法。这种隐性分层法的实施，使学生选择学习目标更为灵活。2.层间互动（1）小组间的互动。小组合作学习是“分层递进差异教学”的重要操作机制之一。小组间的互动一般有两种方式：①角色置换。由于组内成员来自不同的层次，因而处于不同的角色地位，一般的情况是高层次学生唱“主角”，中层次学生是“配角”，低层次学生是“观众”。长此以往，不利于中低层次学生学习积极性的发挥，小组合作学习也会仅仅变成一种纯粹的形式，或者干脆就成为高层次学生的“垄断学习”形式。鉴于以上情况，笔者采用“组长轮值制”来加强小组间的互动，即组长这一小组学习的组织、管理者由高中低层次学生轮流担任。每个学生在小组内的角色是不固定的，定期进行置换，这有利于发挥各层次学生的学习积极性，有利于提高小组学习的质量。②多向评价。一般的评价方法是本位评价，即站在自己本位的角度上，以“我认为……”这样的表达方式去评价别人。这种评价方法较易凸现学生的主体意识，因而也是小组合作学习中用得较多的评价方法。另一种用得较多的评价方法是换位评价，即站在别人的角度，以“假如我是你，我……”这样的表达方式去评价别人。这种评价方法较易凸现学生思维的变通性和创造性。在小组合作学习中，这两种评价方法往往是交替使用，从而使小组间的互动呈现出较好的状态，产生较好的效果。（2）全班间的互动。①组际交流。小组合作学习后进行组际交流，每组可以选派一名代表陈述本组的意见。在代表陈述以后，教师可以追问“你们小组还有需要补充的吗？”以充分体现小组合作的结果，给其他成员以同样的机会，强化小组意识。②组际评价。小组交流之后，教师就组织学生对小组学习的情况进行评价。评价的方法一般仍是以本位评价和换位评价为主。评价之后，往往要进行优秀学习小组的评选，以调动学生的学习积级性，增强小组的合作意识，进一步提高小组合作学习的质量。3.动态递进（1）目标递进。在教学过程中，首先要求高中低各层次学生达到己层目标，然后在此基础上，鼓励、激发、帮助他们向更高层次目标迈进。这可以是课前明示的，即将课时目标印发至每位学生，使学生明确目标的分层情况，增强达标意识和选择意识；也可以是课中渗透的，即在教学进程中根据反馈信息，了解学生达标情况，运用鼓励性的语言对学生进行激励和导向。还可以是课尾追述的，即在一堂课结束前对各层次学生达标情况进行评价，其中特别注意对超额完成任务的学生给予表扬。（2）训练递进。语文课要进行语言文字的训练已成为广大教师的共识，在“分层递进差异教学”中，训练的内容和方式有自己的独特之处。首先是训练内容的分层：低层次学生只要求完成基础题，中层次学生要求完成基础题和加深题，高层次学生要求完成基础题、加深题和拓展题。其次是训练方式的分层：低层次学生要求完成仿例练习，中层次学生要求完成变式练习，高层次学生要求完成应用练习。再次是训练的递进，这种递进主要表现在鼓励中低层次学生采用高一层次学生的训练方式完成相应的训练内容。（3）问答递进。“分层递进差异教学”的问答手段一般有三种：针对高层次学生的示范性问答；针对中层次学生