新课程背景下教师角色转换的思考.doc

新课程背景下教师角色转换的思考新课程改革带来的是教学理念、教学方法、教学模式、师生关系、教学评价、教学管理的全面革新。这不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和舞台，同时也对教师提出了新的挑战，迫切要求教师及时转变观念，不断提高专业技能，实现角色定位的转换。一、确立开放整合的课程观，从传统的课程传递者向课程整合者转变。在传统的教学实践中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范的教学内容是按学科编制，故“课程”又被界定为学科和各门学科的总和。[1]这就意味着课程编写是政府主管部门的事，教师的任务是通过教学传递课程，无权更改课程，也不必思考课程问题。长期以来的这种课程观，导致教师课程权力的丧失，导致学生主动构建知识、体验课程的权利被剥夺，教师成了课程的传递者、教科书的执行者。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定要“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，高中课程“在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程”，“设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”①。由此可见，新一轮课程改革中教师必须转换角色，确立全新的课程理念，开发、实践和完善课程。[2]这次高中新课程改革赋予教师一部分课程开发的权利，既体现在校本课程开发的权利，又体现在可以对现有的国家课程、地方课程进行重新调整和“补白”。这就要求高中教师要具备与高中新课程改革相适应的课程意识和课程能力。一是教师要有课程意识。现代教师不仅要完成规定内容的讲授，还应该主动地、合理地、创造性地设计课程。《普通高中课程方案（实验）》指出：“学校课程的开发要因地制宜，努力为当地经济建设和社会发展服务”。教师是一个课程开发者的角色，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。二是教师要有课程能力。新课程要求教师要有课程设计、课程整合和课程开发能力。[3]国家、地方、学校三级课程管理要求高中教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源，包括师生、学校历史与传统、校园文化、学生家长、社区、校外教育基地等。同时，教师还应具有以下的课程能力，即对课程开发、整合的能力；创设不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验的能力；广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力；搜集和处理信息的能力，将信息技术与教学有机结合的能力等等。具体地说，教师可以根据本地区人文资源，学校、自身和学生的实际情况来设计、开发具有个性化的课程。比如，教师可以指导学生对古今中外作家进行研究，可以挖掘当地的乡土文学、民间文学进行研究，也可以对当地方言与普通话的对照规律进行研究等。同时，在课程的设计与开发上，教师要充分发挥多种媒体资源的作用，最大限度地创设生动活泼形象的学习情境，让学生在情境中体验。二、确立互动交往的教学观，从传统的教师主角向现代的师生双主体交往转变。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往，包括师生间的交往和生生间的交往。传统教学以“以教师为中心”的人际关系，教师师道尊严，学生不敢越雷池一步，这严重剥夺了学生的自主性，压抑了学生的人性、自尊心和自信心，挫伤了学生的学习积极性，压制了学生的创造性。很显然，这种压抑沉闷的人际氛围适应不了现代教育应培养具有创造精神和实践能力的开放的现代人的这一时代要求。新一轮课程改革把改变师生关系成为其题中之义，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系成为本次教学改革的一项重要任务。教师要充分认识到改变师生关系的必要性和紧迫性，确立互动交往的教学观，从传统的教师主角转向现代的师生双主体交往。可以这么说，教学活动是课程实践的主要载体，教师传统的教学观不改变，新课程改革的主旨与目标是难以实现的。因此，在教学中教师应打破“师道尊严”的传统观念，以平等的身份去看待学生，尊重学生的人格，关注每一位学生，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性。在交往中，师生通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，达到教学相长。三、确立发展为本的学生观，从传统的知识传授者向现代的学生发展促进者转变教育与个体发展的关系是教育学中一个古老的、也是永恒的主题。[4]任何个体从出生到成熟再到社会化，始终存在着“现实的我”与“社会化的我”的差距，这种差距的存在决定了个体存在可塑性。德国著名教育哲学家博尔诺夫提出了“人的可教育性”观点。②赫尔巴特在他的《教育学讲授纲要》开篇写道：“教育学以学生的可塑性作为基本概念。”③夸美纽斯曾经说过“实际上，人不受教育就不能成为一个人。”康德也有同样的论点，认为“人是唯一必须受教育的造物。”这些论断意味着人不