SOLO分类评价理论及其对新课程改革的启示.doc

SOLO分类评价理论及其对新课程改革的启示作者：黄黎明摘要：SOLO分类评价法是一种以评价学生高级思维能力为目标的评价方法。SOLO分类评价方法作为评价学生学习质量的新方式，能有效地评价学生的真实学习情况，体现了促进学生发展的基本理念，为建构科学的课程评价机制提供了一个崭新的突破口。关键词：SOLO分类评价；学习质量；评价改革；学业评价一、SOLO分类评价理论的兴起及其主要内容SOLO分类评价理论是澳大利亚教育心理学教授比格斯与其同事科利斯一起首创的对学生学业进行评价的一种方法，原意为“可观察的学习结果结构”，它是一种以等级描述为特征的“质性”评价方法。SOLO分类评价理论源自皮亚杰的认知发展阶段学说。皮亚杰认为，儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。20世纪70年代，比格斯把皮亚杰的分类细化为5个阶段：前运演阶段（4~6岁）；初级具体运演阶段（7~9岁）；中级具体运演阶段（11~12岁）；具体概括运演阶段（13~15岁）；形式运演阶段（16岁以后）。以此为基础，比格斯等人着手把这一理论与具体学科的教学和评价结合起来进行研究。然而，比格斯等人通过研究发现，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童认知及其学习心理要比这一理论复杂得多[1](P19)。实际上，学生在不同学科领域中的学习并不一定与其认知发展阶段有必然联系，他们可能会有不同甚至极不平衡的认知水平，既可能混杂，也可能倒退。比如，学生在地理问题上的解答已发展到具体概括运演阶段，但在数学问题上则可能仍停留在中级具体运演阶段；有的学生对数学问题的回答已经达到形式运演阶段，但过几周后，却又退化到具体概括运演阶段。基于这种观察结果和思考，比格斯等人对人们信奉已久的认知发展阶段学说开始产生质疑。为了弥补皮亚杰认知发展理论在应用过程中的不足，揭示学生真实的认知和学习水平，20世纪80年代初，比格斯等人以英语、数学、语言、历史和地理等学科领域的学业评价资料为依据，提出了SOLO分类评价理论，并在其代表作《评价学习的质量—SOLO分类法》（1982）一书中进行了系统的阐述，首次提出了要关注学生学习的“质”的观点。这是对评价理论由“量化”转向“质”与“量”结合的一个重要贡献[2](P147)。比格斯认为，一个人在回答某个问题时所表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构是没有直接关联的，并认为一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是无法直接检测的。而一个人在回答某个具体问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的。“我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，关注学生在特定任务上的表现。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价”[3](P567)。比格斯认为，皮亚杰的认知理论关注的只是一般认知结构，可用来作为学生认知整体发展的标记，但却无法体现学生在某个特定任务测试中的真实情况。发生在学校情境中的教育教学不仅要关心学生的认知发展阶段，而且更要关注学生的真实学习情况，并寻找学生学习质量出现差异的原因，以便“因材施教”，促进学生的真正发展。正是在这样的理论思考和对学生真实学习关注的背景下，比格斯的SOLO分类评价理论才得到一定的发展。比格斯及其同事根据学生对于某一具体问题的回答所表现出的思维结构在性质和抽象水平上的复杂变化，提出了感觉运动的、形象的、具体符号的、形式的和后形式的5种功能方式，并假设所有的学习均发生在5种功能方式的一种之中。基于这种假设，比格斯等人进而划分了每种功能方式下的反应水平，即把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为5个层次：前结构（一种低于目标方式的反应，学生被情景中无关的方面及以前所学的无关知识所困扰或误导，基本上没有解决问题）、单一结构（学生关注题中的相关内容，但只使用一个相关的线索或资料，找到一个线索就立即跳到结论上去）、多元结构（学生使用两个或多个线索或资料，却不能觉察到这些线索或资料之间的联系，不能对线索或资料进行有机整合）、关联结构（学生能够使用所有可获得的线索或资料，并将它们编入总体的联系框架中成为一个有机整体，解决较为复杂的问题）、拓展抽象结构（学生超越资料进入一种更高层次的推理方式，并能概括一些抽象特征，表现出更强的钻研和创造意识）。比格斯认为，每一个阶段都有其特点。前结构阶段的特点是：错误地理解问题；不了解相关知识；回答问题时逻辑混乱；没有论据支撑或同义反复；没弄清问题是什么就下结论。单一结构阶段有两个特点：一是有快速回答问题的愿望；二是忽视了内部可能出现的矛盾，答案可能非常不一致。多元结构的特点是：能够把握问题线索和多个相关素材；能联系多个孤立事件，但却缺乏有机整合的能力；常常给出一些支离破碎的信息，回答可能出现不一致。关联结构阶段的特点是：