高职教育课程开发方法研究.docx

高职教育课程开发方法研究高职教育课程开发方法研究高职教育是高等教育扩张的产物，20世纪60到70年代，高等教育适龄学生人数迅速攀升，迫切需要满足迅速增长的高等教育需求。如果高等职业教育与普通高等教育在培养目标、教育内涵以至于课程体系等方面没有区别，那就意味着高等职业教育可以被取而代之，从而失去其存在的理由。课程是学校人才培养目标实现的重要载体，是学校教学实施的蓝图。因此，高等职业教育要取得长远发展，办出特色，需结合职业教育的定向性与非定向性，下大力度进行课程开发。一、课程开发的主导思想课程作为一种教育手段，一直是学生通过知识文化走向社会的实体中介。20世纪初，课程作为一个独立的研究领域起始于对课程编制方法和流程的研究，该方向的研究主要揭示课程如何形成、如何规划、实施和评价。20世纪90年代，德国职教界为适应新时期行业、企业对技术应用型人才的新需求，提出了学习领域的课程改革方案。学习领域课程改革方案引入我国后，对我国职业教育的改革实践产生了深刻的影响。基于工作过程的课程开发的出发点是通过对职业岗位工作过程进行分析，确认典型的职业工作任务并挖掘出隐含在工作任务中的知识和能力。完整的职业行动领域包含着一个完整的职业行动进程结构，职业工作任务完整的进程结构包含对具体工作任务的咨询、决策、计划、实施、检查、评估。而具体课程开发就是在该学习领域内对“资讯”决策、计划、实施、检查、评估的具体化。二、教师参与课程开发教师作为高等职业教育发展中的关键角色，不仅要以课程执行者、评价者、学生利益维护者的身份保证课程的效度，更要积极参与课程开发，成为课程开发的重要力量，增强课程开发的科学性、适切性和特色性。高等职业教育的高等教育属性和职业教育属性决定其课程开发具有较大的自主权和灵活性。然而，我国当前的课程开发机制不成熟，缺乏行业和中介课程开发机构，这就必然要求教师充分发挥其自觉性和能动性，及时转换角色，参与课程开发。这不仅是高等职业教育发展的诉求，也是为实践所验证的有效经验。教师参与课程开发对高等职业教育提高教育质量和办出高职自己的特色具有重要作用，对于提高自身素质也有重要意义。高等职业教育自身具有较强的专业性和针对性，所以高等职业教育教师大多也是专长于某一专业领域，这就使得教师的知识结构缺乏完整性和全面性。而教师参与课程开发，需要具备相应的课程理论和课程开发技术，有利于教师完善自身知识结构；具备的课程开发基本原理知识，可以重构乃至优化教师的知识结构；具备课程素养及课程意识能够充实教师的知识结构；对课程政策的把握则可以瞄准课程开发新视角和新方向，促进高等职业教育教师知识结构的完整性和全面性。英国著名课程专家斯腾豪斯认为，“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”。高等职业教育教师从课程实施者向课程开发者转变并非一蹴而就，不仅需要经历心理上对课程开发者的角色认知，进而将此认知转化为行动上的自觉。同时，也需要一些外部条件作保障，促进教师角色的顺利转化。高等职业教育课程开发是一项复杂而艰巨的工程，对多数教师而言是一项新鲜事物，必然需要投入大量时间和精力。当前，对于已习惯“课程实施者”角色的教师而言，课程开发往往被其视为“额外工作”。但是，在我国高等职业院校中，教师是课程开发的主体与核心，“教师应该参与课程开发的每一个环节，教师不仅是课程有效实施的研究者，而且是课程和教学系统的开发者与设计者”。在德国、英国、澳大利亚等国家，职业院校的课程开发主要是政府相关机构的责任，同时国家也积极采取一些激励措施鼓励职业院校的教师参与课程开发。基于我国的特殊国情，更需要建立一套激励机制，可将教师参与课程开发与其待遇、工作量、职称评定及评先评优等挂钩，也可吸引有经验的校外课程专家、行业人士等参与课程开发，营造良好的课程开发氛围，使教师树立课程意识，增强其责任感和使命感，从而开发出优质课程。三、构建高职特色的职业实践教学体系实践教学是学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。顾名思义，实践教学本身就是具有很强的实践性特点，它是以培养学生的实践能力为目标，要求实验室、实习基地、各种仪器设施的条件保证。实践教学与理论教学同样足由教师、学生、课程（包括授课目标、课程内容、授课方法、评价方法）和条件等要素构成的。教育部2000年《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就明确了实践教学在高职教育中的地位和作用：“实践教学要改变过分依附于理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系。”并具体规定“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%；二年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%”。这个比例从理论上讲符合我国目前高职教育发展的实际和应用性人才培养的要求。如何构建实践教学体系，