浅谈学校德育之重心-析选择心理的建构.docx

浅谈学校德育之重心:析选择心理的建构[论文摘要]道德的本质是“自由选择”。传统文化导致的道德认知失衡、道德控制方式的单一，以及学校对独立人格精神的关注和培养不足，是制约个体道德选择心理建构的原因。道德选择的心理建构，意识觉醒是起点，适应是条件，内化是关键，发展是目标。[论文关键词]道德选择教育心理建构发展当今的道德简化为纲要和守则，道德教育缩减为琐碎的、规范的植入和行为的训练，遮蔽了教育的“元”价值——以人为中心、关心人的生存。道德教育如果仅是一味地让人顺从，服从规则，而不是让人不断地提高在任何环境下都能灵活运用的判断与选择能力，那教育对个体来说，就只能是限制和束缚，而不是鼓励和发展。道德的本质是“自由选择”，这是“承担道德责任”的前提，它促使人们在各种冲突和道德矛盾中，自觉地选择对社会和他人有益的道德行为。道德的价值正是体现了个体自由选择的结果，在多元价值共存的社会，道德选择能力的培养是当代道德教育的必然。对此，学校应加强对教育对象自身道德批判能力与鉴赏能力的培养，从而趋利避害。一、制约个体道德选择心理建构的原因(一)传统文化导致道德认知的失衡中国道德教育历来注重公与私的区别，崇“公”鄙“私”。尽管历史上出现过“性善论”、“性恶论”、“非善非恶论”、“即善即恶论”等诸种人性假设，但真正架构起国人真切面目的无疑是“性善论”：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之…··是非之心，人皆有之”，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”，“人皆可以为尧舜”等。并认为人是能通过思想的教育而发启“仁义礼智”之端而“明明德，亲民和止于至善”，能涵养成禀赋“浩然之气”的“大丈夫”的。无论是对公私还是人性，中国传统道德观及教育观过于理想、主观，不愿正视人自身的缺陷。道德强调“做”(Doing)一个人，却忽视“是”(Be—ing)一个人。由于缺乏对一个人“是”之类的事实的了解，对一个人“做”之类的价值分析就显得牵强和任意，沦为牺牲现实、人性而一味满足理想、圣性的工具，“存天理，去人欲”，道德变成专制，更缺乏情感。西方的人性认识中有着“对人性中或宇宙中与始俱来的种种黑暗势力的正视和省悟”②，有着对人的与生俱来的罪恶性和堕落性的“设防”意识。一方面，它承认每个人都是上帝所造，都有灵魂，故其尊严不可侵犯；另一方面，人又有与始俱来的一种堕落趋势和罪恶潜能。因为人性这种双面性，人变成一种可上可下，“居间性”的动物。所谓“可上”，却有其限度，认为可得救，却永远不能变得像神那样完美无缺。而另一方面，人的堕落性却是无限的，随时可能的。道德地生活是人崇高性、理性的体现。正如庞德所说“文明是人类力量的不断地更加完善和发展，是人类对外在的或物质自然界和对人类目前能加以控制的内在的或本性的最大限度的控制”。道德的学习是人自身的需要，人必须自觉地、能动地进行反省、批判，这是人自身及人类族群进步和文明的原动力。只有对自身缺陷及教育的必然和可能性的准确认知，才能获得精神的彻底解放，才能更深切地体会到个体在“成为怎样的人”过程中巨大的能动作用。心理结构在堕落趋势和罪恶潜能的刺激下经受锻炼更加坚强。道德认知的平衡，使个人及社会的道德水平更加稳定。道德教育为此也站在了“人间”，而不是飘在“神庙”。(二)社会控制方式单一我国传统的学校德育是“灌输的被动服从式”的教育，剥夺了个体在道德教育中的主体地位，这与整个社会的控制方式之间有着紧密的、必然的联系。从社会学的视角看，社会控制意味着社会通过各种机制或手段对个人和集团的行为进行约束，从而达到维持社会秩序、保持社会和谐稳定、避免社会解体危险的目的。长期以来，我国社会的基本形式是典型的一元化社会。在这种社会里，政治领域实行一元化领导，经济上信奉集中统一的经济管理体制和单一公有经济成分，社会整套道德律令，其中所体现的道德价值目标是一元化的，道德制度、评判标准是不容置疑的。学校德育毫不留情地将本应作为道德主体的“人”置于绝对的客体地位，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范。但道德教育绝不仅仅是一种社会控制，更是用精神的力量去暖和、润泽彼此心灵，使人们领悟并获得幸福自由的真谛。21世纪是网络的时代，也将是一个选择的时代，在这个信息化社会中，主体必然会愈来愈“个体化”，价值冲突凸显并广泛存在。所有这些，都要求社会控制方式日趋开放和宽容，要求真正赋予个人以自由选择的权利，并对个人产生“选择”的压力。(三)对独立人格的关注与培养不足独立人格是公民的核心内涵与基本品质。按照康德的理解，独立自主“这个权利使一个公民生活在社会中并继续生活下去，并不是由于别人的专横意志，而是由于他本人的权利以及作为这个共同体成员的权利”。正是公民的独立人格，