核心素养建设的文献综述资料.doc

（三）教师核心能力建设的方式和途径根据现代教师专业发展理论可以推知，教师核心能力建设的路径主要有两条：一是外控的教师核心能力建设路径；二是内控的教师核心能力建设路径。这两条发展路径不但具有不同的过程和状态，而且还具有各自不同的特征。在外控的教师核心能力建设路径中成长和发展的教师核心能力则存在着很强的外来调控机制和调控力量，按照教育实践活动的目标对教师核心能力的发展方向和速度加以控制。这一发展路径的目的性很强、方向性也很明确，但缺乏针对性和有效性性，也需要教师调动内在的动机和积极因素。内控的教师核心能力建设路径是一种在教师自我理性意识调控下的核心能力建设路径。既能适应教育组织发展的目标和要求，又能根据教师核心能力建设理论进行科学的调控．而且还能充分地体现和满足教师自身的实际需要。核心能力初始状态发展状态1发展状态n核心能力新状态教师核心能力发展自我调控1.外控引导与内控发展双管齐下教师核心能力的发展可分为引导式发展和自主式发展两大类型，前一类发展是说教师自身还没有自主发展的意识，只是当他处于一定的学校文化环境之后，为了适应教育教学的要求，参加校内外安排的相关培训活动，从而获得专业核心能力的一定发展。对于大多数新手型教师来说，其核心能力的发展属于这一类型。自主式发展是说教师核心能力的发展是在发展是说教师核心能力的发展是在其教宵理智主导下自主进行的。在这种情况下，教师作为教育活动的主导者．已较好地认识和把握了教育活动内在各因素的运行规律，并且能够驾驭它，使之服务于教师核心能力的发展。大多数成熟型教师的核心能力发展就属于这一类型。在教师的成长过程中，外部引导式的核心能力发展和自主发展式的核心能力发展会处于不断的矛盾运动变化之中，这一矛盾变化发展的趋势是；从外部引导式的核心能力发展发展到自主发展式的核心能力发展。对此，新手型教师如果有清醒的认识，就会很决地从“必然王国”走向”自由王国”，很快地成为成熟型教师。从外部引导式的核心能力发展发展到自主发展式的核心能力发展是一个过程，这一过程一般要依次经历以下雨个阶段：(1)随着教师对教育意识自觉性和准确性的逐步提高．引发教师对教育状况的“警醒”；或由于教育质量和效果获得一个横向参照物，使教育问题被暴露化和凸显化而引发教师对自身教育行为的反省，从而形成教师改造“必然”的发展起点。(2)随着教师对教育实践的不断感知和感悟，以及教育行为调控手段的熟练，促使“必然”的作用形式不断弹性化。在这一阶段，不仅要使教育环境和教育手段适应。“必然”改造和自主化的需要，而且要使教育的整个进程自主化。因此，教师核心能力从合规律性向合情理性的建设进程既是教师核心能力容量扩充、质量提升的过程．也是教师实现自我价值的必然过程。2.外控的教师核心能力建设路径近代以来，教育实践活动随社会历史条件的变化而变得日趋复杂。人们感到教育实践受到强烈的社会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。如夸美纽斯等长期从事教育实践活动的思想家们意识到的那样，建立规范的教育活动体系以及开展教师培训具有十分重要，于是他们开始指出要对教育实践的问题进行系统的分析，并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。纵观我国师范教育的历程，就会清楚地发现，师范教师实践意识和核心能力的培养仍然是师范教育改革的一个重要课题。新中国成立之初，我国政府着力于在基础教育阶段扫除文百，进行广泛的基础文化普及教育。相应地，师范教育也是一般意义上的文化事业和一定程度上的福利事业，而不是直接作为教育人力资源开发者的资源开发事业。师范院校的主要任务就是为基础教育阶段扫除文盲，进行基础文化知识的普及教育培养师资。在师范生的知识、能力结构方面．则以掌握某一特定学科知识和了解教育、教学的基本规律为培养目标。我国的师范教育长期受到这种观念的影响，并一直延续着这样一种师范生培养模式。而且现行教师培养体系的主体仍然是于1952年建立并延续下来的“定向.封闭”型的师范教育，走的是技术理性主义培养路线，即侧重于对师范生理论知识的灌输，忽视师范生教育技能的训练。在这种体系中，专业课程设置单一，学生知识面狭窄、教育素养、教育教学实际技能薄弱。近年来有不少调查显示，因前我国中小学许多教师所缺乏的并不是专业知识的问题，而是“如何教”的问题。我国师范教育不同程度地存在着忽视对师范生进行教育实践能力培养的倾向，开设的教育学科不仅学时少，实习时间短．而且课程内容很少涉及到师范生的核心能力培养。师范生除了学习书本上的原理、原则及其方法之外，很难学到其正感性的东西。以四年制的本科师范教育为例，教育实习一般只安排6周，除去实习开始时的1周准备以及实习结束时的l周总结，实际上真正用于教育实习的时间仅为4周，从而导致学生的教学意识淡镕，毕业从教后没有基本的教育教学经验和技巧。可见．如何创新师范教育模