张熊飞与诱思探究教学.doc

张熊飞与诱思探究教学诱思探究教学：教师要引导学生独立思考1诱思探究教学发展历程“诱思探究教学”的研究其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针沿着“实践丰富科研科研形成理论理论指导实践如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径进行了不懈努力。实验经历了18年共四个阶段的探索：第一阶段（1981年9月至1987年8月）调查体验阶段主要特征是调查目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中张熊飞认识到许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面而以点概面难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月）实验摸索阶段主要特征是实验目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践在4个学校的10个自然班的初中物理教学中开展了有计划的实验使教学的规律性逐渐明朗化开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验归纳出了某些教学规律这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果张熊飞将实验标准确定为：第一质量标准即向课堂要教学质量；第二效率标准即提高课堂教学效率并且把后者作为矛盾的主要方面。同时明确了实验研究的具体任务是：其一大面积提高教学质量；其二提高教师素质培养既能出色完成教学任务又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律但还是片断式的、互不联系的还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至2019年8月）筛选深化阶段。主要特征是筛选目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线运用已有的理论认识促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时也提高了一批教师的业务素质；另一方面切实加强理论研究构建科学的教学理论演绎结构于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中在阐述“三维教学目标论”时明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生“提高”不是绝对的优秀标准而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段实验探索仍需要进一步定量化、规范化其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（2019年9月至2019年1月）验证升华阶段。主要特征是验证目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。2诱思探究学科教学论内涵诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。教学改革最根本的是教学思想的变革其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用核心特征是启发性归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位核心特征是独立性特别是思维的独立性归纳为“独立思考”。其后他分析了教与学的辩证统一职能认识了四条教学规律：引而不发因人善喻不言之教和易以思这就是为师之道的根本。食贵自化学贵自得深思熟虑积水成渊这就是为学之道的灵魂。善诱则通善思则得诱思交融众志成城这就是教学辩证法的真谛。教贵善诱学贵善思以诱达思启智悟道这就是启发教学的精髓。简言之就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识发展能力培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的