中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究_百度....doc

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中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究任务难度一时的帮助运气韦纳认为控制源主要与一个人的自尊有关，把成功归于内部因素则产生自豪，强化学习动机，反之把失败归于内部因素则减少自尊。稳定性与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因素，如难度，则会预期同样难度上的失败，而归于不稳定因素，如运气、情绪等，则会预期成败将发生变化。可控性则与体验有关，成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素则产生幸运或感激;失败归于可控因素产生羞辱和负罪感，归于不可控因素则产生愤怒。韦纳发现在不同情境中学生对成败有不同的归因，并对其后继行为产生巨大的动机作用，尤以是否将成败归于能力和努力这两个内部因素最为关键。自从60年代心理学家开始从认知的观点研究归因问题以来，在学校教育上对学生学习动机的研究随之受到更多重视。韦纳的三维度成败归因理论，是以学校教学情境为基础，因而成为近年来教育心理学上探讨学习动机的最重要理论根据。2.2学习归因的研究现状80年代中期，我国一些研究者曾在大中小学生中作过调查，发现:我国中学
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生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的:努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气;成绩好的重点班学生比普通班学生更多地考虑能力的因素，而后者更多地考虑个人的勤奋;对别人的评价注重勤奋因素，而对自己则注重能力因素;归因中有年龄因素的作用，总体上对努力的作用都高于对能力的归因，但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。康英(1992)‘。对小学儿童考试成败归因特点进行初探，万翼(1992)"'对学习困难儿童学业失败的自我归因特点作过研究，发现儿童的归因存在年龄和性别的差异。国外的学者也对学生归因的性别和年龄差异感兴趣:Frieze")等人发现，年龄越大的儿童寻找的不稳定、可控的原因越多，儿童在8岁以前对原因只有模糊的认识，尚难于分清能力与努力两个因素的作用，到12,13岁儿童的归因状况才接近成人。女孩更多地将失败归因于能力，而男孩更多地将失败归因于努力或其他外部因素。个体在进行归因时，倾向于将成功归因于内部因素，如能力和努力，而将失败归因于任务难度、运气和其他的外部因素。Zuekerman(1979)指出个体在成功时比失败时承担更多的责任，归因时表现有欢乐主义倾向或偏私倾向。近年来，对归因的研究主要集中在归因倾向如\n了人类行为的控制和调节，自我效能则是这一理论的核心概念。他认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知形成的对结果的期望的先行因素的影响。因此，他认为传统的关于行为出现的概率是强化的函数这一观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于个体认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期望。传统的期望概念指的是结果期望，是指个体对某一特定的行为将导致某种结果的推测;班杜拉认为除了结果期望外，还有一种期望叫做效能期望，是指个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，是人对行为能力的主观推测。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。3.1.2效能期望的功能影响认识过程:班杜拉认为自我效能信念对思维模式产生影响，能产生一种自我帮助或自我阻碍的作用。大多数的行为受事先设定的目标调节，而个体目标的设定又受能力自我评估的影响。那些相信自己有较强解决问题能力的个体，在一些复杂的决策问题情景中能有效地分析思考;而那些对自我效能产生怀疑的个体，则不能。自我效能也影响个体对预期情景的建构，效能感强的个体把成功情景看成是对其行为的积极指导，而效能感弱的人则倾向于失败的情景建构。影响动机过程:班杜拉认为效能信念决定个体的动机水平，它反映在行动的努力程度和面对困难时行动坚持时间的长短上。个体自我效能感强，行动努力和坚持的程度就越强，越能面对挑战，获得操作的成功。影响情感过程:班杜拉认为效能信念影响个体在威胁性或困难性情景中的压力承受度和压抑、失望的情绪体验，情绪反应又通过改变个体的思维模式而对个体的行为产生直接和间接的影响。影响选择过程:班杜拉认为效能信念通过对环境的选择和改善，使个体能改变他们的生活进程。由效能感激发的行动过程能使个体创设有利的环境，并对它\n什么是学习策略，人们从不同的角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然没有达成一个统一的认识。现有的有关学习策略的理解大致可分为三种:一是把学习策略视作学习活动或步骤，如梅耶(R.E.Mayer)(邵瑞珍、皮连生等，1990)认为学习策略是“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动，是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”;琼