在幼儿教育课程改革背景下重新审视关键经验的意义、内涵与特征.pdf

2008年第11期学前教育研究No.11，2008
（总第167期）StudiesinPreschoolEducationSerialNo.167

在幼儿教育课程改革背景下重新审视
关键经验的意义、内涵与特征

叶平枝*
（广州大学教育学院，广州510006）

［摘要］关键经验近年来成为幼儿教育领域制订课程标准、编制课程、进行课程评价的重要依据。
文章首先考察了西方理论界对“经验”界定的认识过程，梳理了经验的特征和存在的问题，然后从教育与经
验的关系以及课程观的发展说明关键经验提出的缘由，最后尝试性地阐释了关键经验的内涵和特征。
［关键词］经验；关键经验；课程改革

近年来，幼儿教育领域都很强调让幼儿获得必知识和能力，它是大量分散尝试的结果，具有尝试
需的“关键经验”，并以关键经验作为制订课程标的偶然性。概言之，经验具有这样的基本特性：第
准、编制课程、进行课程评价的重要依据。然而，何一，从经验的来源看，经验来源于实践，来源于身体
谓关键经验，其内涵和特征是什么？这不仅涉及到器官对事物的反复探索和尝试；第二，从经验的结
对关键经验的理解和选择，而且影响到幼儿园课程果看，经验是反复尝试所获得的预见能力和实践能
的基本特征和价值追求，是值得深入探究却鲜有研力；第三，从经验的作用看，经验具有偶然性，只有
究的问题，本文拟对该问题进行初步探讨，旨在抛面临的新情境与旧情境相似，经验才能够发挥其预
砖引玉，引起学界对此问题的深入反思和讨论。见和实践能力；第四，从经验的特征看，经验是身体
的、片段的、粗浅的、非道德的、变化无常的和混乱
一、西方理论界对“经验”概念的认识发展
的，缺乏科学和理性。[2][3]与经验相对立的是理智，
“经验”是认识论中的核心概念，也是日常生活后者是普遍的、精神的、深刻的、道德的。“经验世界
经常使用的词汇。如果说课程哲学的基本问题是直只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和
接经验与间接经验的关系问题，表现在课程形态上有序”。[4]可见，经验是低级的，理性是高级的。“在
就是经验课程和学科课程的关系问题。课程理论及柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多
其实践的任何实质性进展都意味着人们在这个基偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的
本问题上的研究取得了突破。[1]从这个意义上来原理，进步的原理，增加控制的原理。”[5]可见，这里
讲，人们对于经验的不同认识会影响课程哲学的基所说的经验与我们今天日常生活中所使用的经验
本问题，从而决定教育的基本特征。从历史考察，有含义比较接近。
如下几种学说或理论对“经验”的界定具有代表性：经验论中的“经验”概念。经验论的学者将理性
唯理论中的“经验”概念。在希腊哲学里，“经视为普遍原理和先验观念。这些普遍原理和先验观
验”和“理性”是相对的概念。“经验”是指身体器官念具有权威、教条和传统的特性，往往比较空泛，必
特别是感官与事物的反复接触，接触的结果得到保须用经验填充才有意义。而经验则标志着开放、进
存和巩固，最后获得预见和实践的能力。也就是说，步、积极主动、发明创造，“以事物本来面目映入心
经验的最初含义是指不以对原理的卓识为基础的灵，打开加在事物身上的先入之见的帷幕。”[6]杜威

收稿日期：2008-9-15
*通讯作者：叶平枝，E-mail:[e-mail]

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指出，与柏拉图时代相比，这个时期的经验有两个不断重组和改造，其课程教学与评价均围绕着这一
变化：首先，经验不再指行动和受行动影响的途径，命题进行。例如，经验的本质是对所尝试的事情和
而变成一个有理智意义和认知意义的名词。其次，所承受的结果之联系的知觉。“所尝试的事情”是个
把经验看作在实物和自然基础之上建立真理的手人所做的事，对应于方法或教学；“所承受的结果”
段，把心灵看作纯粹属于受纳的性质。心灵越被动，是环境所做的事，对应于教材或课程。经验的统一
实物越能对心灵产生影响。实物对心灵的影响就是决定了方法与教材、教学与课程之间的融合统一。
感觉。由于过于强调实物对心灵的影响，经验主义“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与
也被称为感觉主义，或者说是感觉主义的经验论。[7]逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相
这就成了教育万能论的思想基础。这一时期经验论互作用、动态统一的。”[10]
的问题是：第一，过分强调心灵对实物的直接依赖皮亚杰发生认识论的“经验”概念。皮亚杰在研
和受纳，使经验不可避免地具有被动性和狭隘性；究知识来源时，谈到了经验。他认为，除了遗传本能
第二，感觉主义隐含着还原主义倾向，从而使经验行为以外，知识来源于两类经验，一类是物理经验，
具有了机械性。[8]一类是逻辑———数理经验。这两类经验都是通过
杜威经验自然主义的“经