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素养目标建构的小说阅读复习模式--以小说阅读复习指导为例
当前中考语文复习存在“重复学习”和“投机应试”两类问题，如此复习虽能让学生对已学知识产生再理解，但不注重个体思维产生新的深度建构，复习就缺乏可观测、可评价的学习增值。要改变如此现状，必须深刻认识复习阶段丰厚的学习价值。新课标强调，语文学习“应整合关键的语文知识和语文能力，体现用语文解决典型问题的过程和方法”。而复习恰是一个整合知识和能力的学习阶段。具体而言，它是将零散的、无序的语文学科知识和能力结构化、系统化、有序化，形成以概念为单位的知识能力体系，再加以策略调控，从而实现有效迁移以解决典型问题。基于这样的理念，笔者尝试以语文学科的小说阅读为例，探寻一条高效的复习路径。
一、精准诊断，确立目标
要形成结构化的知识、能力体系，首先要找准学习经验中的缺失。复习开始前，教师可以某个核心知识为锚点，设计“诊断测试”和“自我诊断”综合分析学情，确立个性化的复习目标。

如笔者在小说阅读复习前对学生做了两次诊断。
1.诊断测试。
阅读《帽子》（格罗津斯卡）和《孩子们》（姆罗热克），分别撰写阅读感受。（文本略）
2.自我诊断（部分）。

“诊断测试”旨在监测阅读过程中的真实问题：用多篇小说诊断，避免偶然；用“写阅读感受”这种主观性、综合性的任务，避免分点设题产生能力考查的局限。设计“自我诊断”须以课标和教材为依据，筛选关键能力，引导学生反思学习经验。此外，要考虑诊断效度，就必须先进行“诊断测试”，以避免其中的条目提示、干扰阅读。
两次诊断后要搜集证据综合分析。诊断的核心功能之一是排除学生“自认为掌握且真掌握”和“自认为没掌握但其实掌握了”的知识和能力，这些内容不需重点复习。诊断分析显示，几乎所有学生都能通过分析情节和人物形象理解两篇小说。即使Q4统计显示不少学生自认为很难理解小说主旨，但实际上并非如此，甚至有部分学生在阅读感受中写道：
《帽子》不赋予人物姓名，寓意所有人都是自私自利者……生活中处处都是“九排女士”，明明自私至极，还站在道德高点批判别人……
上述证据说明，对于本班学生而言，情节、人物及主题并非小说阅读复习的重点。
诊断的另一个核心功能是要寻找到“自认为没掌握且真没掌握”和“自认为掌握却没掌握”的内容。前者属于显性漏洞，但在本班诊断中并未发现；后者是真实阅读中最大的障碍，因为它们较为隐蔽，不容易引起重视，所以引导学生打破这种认知壁垒，才是复习阶段实现学习增值的关键。如笔者比照两次诊断发现，多数学生自认为能理解小说环境设置，但在诊断测试中，他们几乎没有理解两篇小说环境设置的意图。这一“自以为掌握却没掌握”的能力盲点无疑会影响对小说的深度解读——这成为学情中共性的经验缺失。由此可确定本阶段小说阅读复习的综合目标体系：

二、梳理教材，初步打通
建构主义认为，知识的学习从来就不是孤立的，学习任何知识（概念、定义、公式、问题、观念、理论等）都需要联系。因此，确立复习目标后，不应着急进行点状的“补漏”，而应引导学生在课前通过高质量的梳理和探究任务，初步整合复习板块的核心知识，为课堂的合作学习作准备。
一般而言，学习完新课后，学生对教材的核心知识已经形成一定的结构性认知，如经过初中阶段小说学习后，学生应已形成以下结构性认知：

但这些认知常以统编教材中的自然单元为单位建立，单元学习之间虽有螺旋上升的关系，但知识能力尚未完全打通。此时可通过课前学习任务引导学生回归教材，初步打通单元学习的界限进行整体梳理。如针对小说复习，笔者设计了以下课前任务：

由于学生对小说环境理解有所缺失，所以该任务单从小说三要素出发设计任务链。学生课前借助教材的助学系统以及课堂笔记、学习作业等提炼阅读方法策略，并提出问题，完成探究。
设计这类课前任务时，要关注以下几点。
一是任务应有挑战性。可聚焦要复习的核心知识，引导学生调用高阶思维解决问题，促发新的学习意义。如上述任务三要求学生在梳理归纳阅读策略后综合探究，提出假设，还要调用具体阅读经验加以验证。学生在完成此任务的过程中对小说三要素的理解就不只停留在知识接受层面，而是通过较为复杂的学习历程初步建构起了自己独特的概念理解。
二是任务应有结构性。即顺着学生的思维习惯设计任务，让学生在清晰的思维脉络中进行学习。如上述三个任务从唤醒课文学习经验出发，分别从具体梳理到抽象归纳再到问题探究，任务链背后是一条解决问题的有效路径。学生在梳理小说知识的同时，也在不断涵养着问题解决的素养。
三是任务应有开放性。学习是一种意义的建构，因此，复习中要留足空间让学生提出假设，生成问题，产生个性化的认知火花。如任务三中不同学生可能会提出不同的假设，验证假设的思维也会有所不同，同时，也可能会提出新的有价值的问题。
三、补足缺漏，建构迁移
完成初步梳理后，复习课便可循着“补漏”“整合”“迁