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物理概念转变初探
摘要文章分析了概念转变的涵义和模型，讨论了学生物理相异构想的来源，并提出了进行概念转变的具体教学策略。
关键词概念转变物理相异构想教学策略
物理概念是整个物理知识体系的基石和支撑点，建构科学的物理概念对物理学习非常重要。笔者在高职物理教学中发现，很多学生对物理概念的理解通常是片面的、错误的。所以在物理教学中，要使学生正确掌握概念，需要教师指导学生进行物理概念的转变。本文分析了物理概念转变的涵义和模型，讨论了学生物理相异构想的来源，并提出了进行概念转变的具体教学策略。
1、概念转变的涵义
建构主义学习理论认为，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，而建构在于学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。在新旧经验相互作用的过程中存在着两种相反的运动：同化和顺应。学生用自己头脑中的认知结构与新知识发生联系，建构新知识，如果建构成功，则学生就理解了知识，然后将其纳入认知结构中的适当部位，这种过程称为同化；如果原认知结构与新知识差别太大或发生矛盾，则主体必须先对原认知结构进行修改或重建新的结构，依靠修改（或重建）后的认知结构去组织新知识，这种过程称为顺应。通过不断的同化和顺应过程，主体不断地吸收新知识，改造、组织旧经验，发展认知结构。以往的认知学派理论主要从同化的方面来解释，如奥苏伯尔的有意义的学习就是主要从同化的角度揭示了有意义学习的条件，而他却轻视了学习的另一侧面：原有经验因为新经验而发生的顺应。从建构的角度看，学习不仅要运用原有的知识经验中与新知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者头脑中与新知识不相一致、甚至是冲突的经验，使学生通过分析、比较、综合等思维活动，对新旧经验做出必要的调整和改造，从而获得新知识的意义。即学习不仅仅是新的知识经验的获得，同时也意味着原有知识经验的改造。当认识和理解事物需要将新知识和已有的知识联系起来时，原有知识——认知框架的一部分——必须改变，这就是图尔明（Toulmin,1972）提出的“概念转变问题”，概念转变（conceptualchange）研究是从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律。
学生在学习科学之前，头脑中已经存在了一些来自生活经验的对科学的直觉认识，其中有些与科学理解基本一致，但有些与科学概念相违背，这就是错误（misconception）概念或者相异概念(alternativeconcept)。概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不相一致的新知识的影响而发生的重大转变.对概念转变的研究始于20世纪70年代，在80年代研究成果开始涌现。1982年，康奈大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog四位教授提出了概念转变模型（conceptualchangemodel），大大推动了概念转变的研究。
概念转变的模型
波斯纳(Posner)等人提出的“概念转变模型”认为，个体原有的概念要发生转变需要满足4个条件:
（1）对原有概念的不满意。学生往往不愿放弃他们原有的概念，除非有充足的理由对它产生疑问。只有当学生感到自己原有的概念失去了作用，不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题，产生认知冲突时，他才可能去改变原有概念。
（2）新概念的可理解性。学习者必须懂得新概念的真正涵义，而不仅仅是字面的理解，需要把各部分联系起来，建立整体一致的表征。
（3）新概念的合理性。新概念能够被采纳至少要能够解释原有概念产生的问题，否则将表现不出它的合理性。只有当新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致时，个体才能看到新概念的合理性。学生看到了新概念的合理性，就意味着他相信新概念是真实的。
（4）新概念的有效性。学生应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方面，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。
新概念的可理解性、合理性和有效性这三个条件的程度被称为概念的状态，概念转变模型也就是提高或者降低概念状态的模型。当面对新的概念时，如果学习者能发现新概念是可理解的(它本身有意义)，合理的(它与原有概念没有矛盾)，并且是有效的，这样它的状态就会升高，它就可能与学习者头脑中已有的概念发生联系，从而纳入学生已有的概念体系中；如果新概念对学习者而言是可理解的，但是它与学习者已有的相关概念存在矛盾，则它对学习者就是不合理的，因为两个相冲突的概念对于同一个学习者不可能同时具有合理性，这时已有的概念会阻碍新概念的接受，为了使新概念被学习者完全接受，在新概念的状态被提高之前，起阻碍作用的原有概念的状态必须降低，即学习者要对原有的相关概念的合理性、有效性产生不满，这时概念转变才有可能发生。由此可见，概念转变的四个条件是逐级上升的，对已有概念产生不满则是发