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核心素养视域下跨学科主题目标的分析与表述
从全球经验看，核心素养已经逐渐成为一套有系统规划、具有实践操作经验的完整育人目标体系。学生要成为德才兼备的栋梁之才，光拥书自雄、熟练掌握学科知识还不够，同时需要能学以致用，具备运用知识解决复杂问题的素养。核心素养本身就具有跨学科的特性，且它不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。因此，核心素养不能依托单一学科，不能仅仅依靠静态知识习得，而必须通过跨学科主题学习来培养。跨学科学习为学习方式的转变提供绝佳契机，理应成为素养目标为导向的典范。
一、素养导向：课程改革之自觉转向
2014年我国教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号），其中提出：“研究制订学生发展核心素养体系”“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年北师大课题组发布了《中国学生发展核心素养》。《普通高中课程方案（2017年版）》基于中国学生发展核心素养和学科本质，凝练了学科的核心素养。自此，我国基础教育课程改革的核心素养导向时代的帷幕正式拉开。2022年版各科课程标准都突出体现了素养导向的鲜明特点，实现了核心素养的自觉转向，把现行课程标准中本来就有但零散、孤立、隐含着的对学生能力、品格、价值观的关注，凝聚起来，使其鲜明、突出、具体化，以核心素养来表述；《义务教育课程方案（2022年版）》延续了普通高中学科核心素养的成果，实现了核心素养的第二次自觉转向。
跨学科主题学习为发展学生核心素养提供了有力支撑。因为在跨学科学习中，学生不再只是传统学习意义上知识的接受者、教师开展教学的旁观者，而成为特定社会文化情境中的参与者。参与者与旁观者有何不同？杜威在《民主主义与教育》中曾打比方，“旁观者”如同一名身在监狱的囚犯，此时窗外正在下雨，但与他无关，所以他对此漠不关心。而“参与者”如同翌日要去郊游的人，下雨不停会挫败他的计划，他关心下雨的结果并与之休戚与共。他们以社会成员的身份参与到社会生活当中，主动运用多学科知识解决真实问题，“所学知识”与“所历之事”有机链接和嵌套，因此理应成为素养目标为导向的典范。
二、精准定位：素养目标之进阶之路
多学科参与的跨学科实践活动中，确定主题目标的过程要经历的是一个从“我（本学科）”到“我们（跨学科主题）”的推演过程。以主题为支点，从“主题的独特育人点”到“相关课程的核心素养”呈发散状分布。居于基础性地位的是“主题的总目标”。由于每个跨学科主题都有其独特的育人价值，这个育人价值是对目标的初步架构，发挥着支撑作用。素养目标的第二个层次是“相关课程的核心素养”。每个跨学科主题常涉及到多个学科参与，因此承载着各门课程所指向的核心素养。各门课程的核心素养并非互相孤立、而是呈现融合状态。另外，跨学科主题的目标具有生成性。随着学生参与到跨学科学习中，他们创造性地开展活动，现实资源条件的不同，又会有生成性目标和生成性主题产生。据此，笔者绘制素养目标表述的“扇子”模型如下：
结合北京市昌平区第二中学杨海燕老师指导学生开展的“遇见苏子”策展活动的目标制定过程对此详细分析。
1、鉴别与提取：某学科对主题的贡献
去故宫博物馆观看了《千古风流人物苏轼》展览后，学校决定要在班级和学校号召学生策划“苏轼与宋代文化”主题展览，知道这个消息的学生们又兴奋又困惑：“我们如何策划这次展览？”杨海燕老师也陷入思考：展览方案的设计与策划活动的目标如何书写？
“如何在校内策划一场‘苏轼与宋代文化’主题展览？”这是本主题首先确定的核心问题。在这样的问题驱动下，杨海燕老师开始策划活动主题目标。她首先立足于历史学科自身，站在整体育人的角度来思考本学科的育人价值、教学方式，鉴别本学科对跨学科主题的独特贡献、提取本学科的独特担当：“我（这个学科）”在主题中发挥的作用是什么？“我”能为主题做什么？哪些核心概念、知识是要体现其中的？……这个“我”要基于主题考虑，现实情境要“为我所用”。为何如此强调先立足本学科自身？因为只有当学科素养增强了，它对其他学科素养的吸纳能力才更强。如陶行知先生所言，“接知如接枝”，你总要有自己的根（学科根基）才能接住外来的“知识”，这也正所谓“跨学科学习的学科立场”的提法用意。
2、联结与聚类：相适切的课程核心素养
随着主题的深入，身为历史老师兼班主任的杨海燕老师发现仅依靠历史学科课标难以清晰、完整地陈述目标，所以她又主动发起了跨学科目标设计的探索：
既然历史课标难以充分体现主题，又考虑到这个主题跟语文学科的相关性，我尝试分析了语文课标中的素养目标，也请语文老师来把关具体表述是否合适，呈现出涵盖语文、历史两个学科的跨学科目标（画线部分为添加的语文学科相关目标）
了解宋元时期都市生活和苏轼词的流行，提高史论结