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生物教材中“问题探讨”栏目的使用例析

摘要教材是教师的主要课程资源，使用时要灵活多变，因材施教。对于节首“问题探讨”栏目的处理，作者从近几年新教材的教学经验中总结了三种使用方法，以便抛砖引玉。其一、创设情境，预留悬念，作为本节课引入；其二、转化形式，变问题探讨为课堂中的某一阶段性检验；其三、用作课后的实践性作业，培养动手能力和演绎能力。
关键词问题探讨创设情境阶段性检测分组实践课程资源

高中生物新课程标准实验教科书（人民教育出版社）的每一节，都以“问题探讨”专栏开始。这些“问题探讨”是由图片+情景描述+讨论题组成的。问题有的来自生活；有的来自科学实验；有的来自科学史其中以切合学生生活为主，所问问题有一定深度，对于驱动学生的主动学习有一定的作用。在学科教学中，以问题（任务）驱动，引导自主、探究、合作式的学习，应是基本的策略和方式。为此，教材为教师和学生提供了方便——设置了“问题探讨”栏目并把其放在节首。但这丝毫不意味着必须“照猫画虎”，教师有选择和创造的空间。以下是本人在教学过程中总结的处理方法，仅供大家参考。
创设情境，预留悬念
有些“问题探讨”需要即时总结答案，而有些若用同样方式，不仅令人索然寡味，甚至让人迷惑不解。因此适当的创设情境，制造悬念，有利于激发学生旺盛的求知欲，急于要知道答案却又只能耐着性子从头慢慢学起（俗话说的“吊胃口”），那么这节课的内容自然在脑中根深蒂固。从而起到事半功倍的作用。如必修第三册第五章第二节《生态系统的能量流动》中的“问题探讨”：
假如你像小说中的鲁滨逊那样，流落在一个荒岛上，那里除了有能饮用的水之外，几乎没有任何事物，你随身尚存的一些食物只有一只母鸡、14Kg玉米。试讨论：哪种策略维持时间更长。
先吃鸡，再吃玉米
先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡
由于问题具有选择性，学生争论异常热烈，双方争执不下，只好求助于老师。此时，我若直接说方案（1）正确，就需要花费较长的时间来解释原因，结果学生还不一定认同。因此，我听完他们的讨论后，笑眯眯的说：“要想知道孰对孰错，学完本节的能量流动，自然知晓。”于是所以的学生精神抖擞，高度集中听好每一个细节，在学习中等待着答案渐浮水面。最后，这一节课上的当然非常成功。
转化形式，课中检验
回答问题需根据原有的知识和经验，再加以整合和分析。由于学生的社会实践经验有限，有些“问题探讨”涉及的资料，学生并不熟悉，在这种情况下讨论，只能使其茫然无措，从而对这一节课失去信心。倘若直接讲课，就会显得平淡无奇，流于形式。我们不妨换种形式，等课堂教学进行到相应阶段，学完相关知识以后，拿来作为一个课中阶段性的小测验。既巩固知识，又联系实践，让学生学会应用。必修第一册第五章第四节“问题探讨”就是这样的例子：
有些蔬菜大棚用红色或蓝色的塑料薄膜代替普通塑料薄膜，有的温室内悬挂红色或蓝色的灯管。讨论：
用这种方法有什么好处？不同颜色的光照对植物的光合作用会有影响吗？
为什么不使用绿色的塑料薄膜或补充绿色的光源？
温室大棚技术离学生的生活偏远。因此，我采取其它过渡法调出本节内容，待学完叶绿体中的色素种类及吸收光谱之后，让学生回过头来，思考“问题探讨”中的问题。学生略一思考，就能说出答案。这样通过学生自己的逻辑推理，既锻炼了分析问题能力，又拉近了书本与实践的距离，起到以已知通未知的效果。
课后作业、动手实践
新教材较之老教材更加科学合理。不仅内容丰富、图文并茂、而且知识的安排完全依据学生的认知能力。环环相扣，层层深入，给教师节省了很大的精力。有些章节的“问题探讨”是与本节内容的最后一个知识点相关联。若放在节首处理，与第一个知识点衔接不上，课堂教学就显的孤立而零碎，给学生繁乱的感觉。此时可以按照上述第二种方法处理，转化为相关新授知识的阶段性检测。如果“问题探讨”设计的内容又有一定的实践性，还可以放到最后，让学生亲自动手，效果更好。如必修第二册第三章第四节《基因是有遗传信息的DNA片段》中的“问题探讨”：
如果全班同学排成一排，代表一条DNA单链的碱基排列情况，每个同学代表DNA链上的一个碱基，每人都可以从A、T、C、G四种碱基中自由选择自己所代表的碱基，全班同学一共可以组合出多少种排列？
这一问题的目的在于通过类比的方法，让学生掌握DNA中遗传信息的多样性及原因。而教材内容的编排是本着宏观到微观的认知原则，先学习基因与DNA的关系，而“问题探讨”与之相去甚远。我的方法是先将“问题探讨”隐藏起来，在前一节复习提问的基础上，直奔主题，按教材的顺序步步引导。在学完了DNA中的遗传信息，课堂小结完之后，再把“问题探讨”拿出来，让学生课后分组实践。学生兴致很高，下课后立马三五一组的排列、变幻，在亲自操作的过程中深切体会到DNA惊人的多样性和特异性。
所谓“教无定法”，关于“