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让教师成为研究者──论教师反思能力的培养

基础教育课程改革向中小学教师提出了前所未有的挑战。我在与第一线教师长期交往和

交流的过程中，深切体会到，必须倡导师本研究，着力于培养教师反思实践的能力，不如此，

很难提高教师应具备的专业素质。当教师真正确立起自身作为研究者，并在实践中从事行动

研究和研究行动、改进行动的时候，教师实践反思的能力才会真正培养起来。

一、教师为什么缺少反思的能力

第一、缺少反思的意识。教师们在长期的学习和工作实践中，一般都形成一定的思维定

势，即教师往往非常重视教什么和怎么教，“我是老师，你是学生”，教学就是“我讲你听”、

“我出题你做题”等等，可以说颇下了一番功夫。周而复始，教学工作成为普通教师毫无新

鲜感的简单劳动，无怪乎，不少老师总是喊累，却无法改变自己的状态。不少教师成功的做

法和经验，不能及时总结提炼。究其原因，“为什么这样教，好在什么地方”，“讲给谁听（似

乎不成为问题）”，“题目适合谁做”等有关问题的提出和解决意识薄弱，再者相对封闭的工

作环境和心理环境，导致老师之间缺少真正的研讨交流，都导致一些教师还没有确立起反思

的意识。

第二，缺少反思的氛围。一方面，学校开始普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的

重要性，有的在形式上还搞得轰轰烈烈，另一方面，在具体实施过程中，却仍然沿袭着太多

的不符合学校和教师发展的制度与要求，“说的都对，做起来却不行”。“教育科研是第一生

产力”叫得震天响，多数教师仍然对教育科研一头雾水。教育与科研两张皮的现象，以权代

法、做表面文章、搞短期行为、急功近利等等做法，不可能形成鼓励教师反思的氛围。

第三，缺少反思的机会。第一线教师的工作量比较重，骨干教师尤其重。不少教师日复

一日陷在备课本里、作业堆里、试题海里，忙于应付各种检查、“考试”（所谓的一张答案大

家抄的那种考试），还有年复一年简单重复的公开课、观摩课等等，耗费着老师们大量的时

间和精力。由于项目科研的机制未能建立起来，学校一般不能形成围绕课题研究提出的问题，

组织和开展行之有效的交流研讨活动。教师不熟悉教育科研方法，缺少研讨手段和形式，很

少有反思实践的机会。

二、要创设氛围，搭造教师展示反思的舞台

现代教师专业发展的研究认为，经验加反思是教师专业成长的最有效途径，指导教师在

已有经验基础上进行主动建构，必须积极创设氛围，搭造和提供教师展示反思成果的舞台。

（一）从教师最熟悉最关心的问题入手，开展课题研究教师最关心什么？

处于不同阶段的教师关注点不同。根据教师专业成熟的一般规律来说（即“关注”阶段

论），刚刚起步和初涉教师生涯的教师，关注点往往更多的只是自己，如对教师角色的接受、

控制能力、是否被学生接受、他人如何评价等。而相对成熟的教师，则更加关注自己的教学

表现。比较成熟的教师则更加关注学生的需求与发展。教师的关注点，其实就是教师发展的

生长点和落脚点。所以，只有从教师最熟悉最关心的问题入手，开展课题研究，才能实现真

正意义上的实践与反思。这样的教育科研，少了一些“泡沫”，多了一些实在，教师是欢迎

的。为此我们进行了积极探索。我们把“教师成长研究”作为课题研究核心，建立起“科研

型教师成长档案”。我们对参与研究的教师情况进行了认真的分析，第一，精心选拔参与研

究的教师，他们都是数年来第一线涌现出的骨干教师，针对他们的工作实绩，进行参与人员

的筛选。第二，不搞整齐划一的要求，而是突出参与研究教师的个性和特点，以及各自的优

势，力图在研究中实现教师的自主和主动发展。第三，不搞大面积的所谓经验推广，而是立

足于典型示范、行动先导、成果共享。课题研究的过程要求和目标要求，给教师从事实践反

思提供了制度上的保证。不同的教师从自己的实际出发，提出了各自关注的问题。这些问题

来自实践，教师针对自己提出的问题，试图做出回答。课题研究成为教师自己的生活和工作

的组成部分。

（二）开设“成长与创新”教师沙龙，引导教师在参与、互动中提高反思能力。

开展课题研究需要相对宽松、民主、和谐的学术环境，向教师提供这样的环境，是课题

研究组织者的责任和义务。平时，教师面对更多的仍然是行政会议式的活动场面，大家得不

到畅所欲言的机会。在“成长与创新”教师沙龙里就不同了，首先，在这个场合里尽可能形

成大家完全平等的气氛，老师们的拘束感没有了，活动起来就可以畅所欲言了。例如，有两

位来自不同地域、不同学校的教师，当谈及为什么想到改革课堂教学的时候，在发言中却说

出了同一句话：“我真的教够了”。他们说，正是因为“教够了”，才去不断的考虑如何改变

那种使得学生兴趣不高，学习效果不理想的课堂教学方式。而正是因为他们“教够了”，才

促使他们在探索