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图式理论在历史教学中的运用
一、图式教学的理论基础
图示教学理论源于瑞士心理学家皮亚杰最早提出的建构主义理论。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”中），即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内（即理解）的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构（图式）就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，这就是皮亚杰关于建构主义的基本理论。
那么，在图式教学理论指导下如何进行教学呢？
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四个基本要素：
1、“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
2、“协作”：发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析，假设的提出与验证，学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
3、“交流”：交流主要是指谈话和讨论，是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的智慧为整个学习群体所共享，因此交流是达到意义建构的重要手段之一。
4、“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标，是建构主义教学模式的核心所在。建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
二、图示理论在历史教学中的运用
1、创设情景，导入新课
上课开始，先放录像，展示挂图或图片，或者教师口头陈述，把有关的历史呈现给学生，以展示历史中有待解决的问题（即课堂的教学目标）。如通过讲述和放映《鸦片战争》后，问学生：鸦片战争在中国进行了两年多的时间，结果是中国失败了，英国胜利了，原因何在？从而让学生明确思考的目标。这时学生积极主动地从自己原有的图式和讲授的知识中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识，新旧知识或观念不断进行相互作用，这一动态过程就是一个新知识在图式中的“同化”的过程。
2、分组讨论，主动建构
让各学习小组进行讨论，这是建构主义提倡的学生之间的社会性相互学习，即合作学习。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的图式的体现，由于各自不同的建构，发言也各不相同。对各种史实，其解决方法、看法和评价，往往都不同，甚至与课文观点相反。如对辛亥革命的看法，课本上认为辛亥革命是失败的，但学生讨论后：认为“辛亥革命是成功了”理由如下：（1）它是反封建的。因为它扫除了封建社会的最严重的桎梏——封建帝制，这就等于砍掉了封建社会的头，使整个封建统治乱了套，至此以后，从北洋军阀到南京政府就始终建立不起一个统一的稳定的统治秩序来。（2）从生产力的标准来看，革命就是解放生产力。辛亥革命毕竟空前打击了封建统治，在一定程度上提高了民族资产阶级的政治和社会地位。通过讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，从而形成更全面、更深刻的理解，有利于学生图式的建构。
3、代表发言，及时反馈
各小组代表上台发言，交流本小组讨论的结果。如对戊戌变法的看法，有的小组代表认为戊戌变法既不是资产阶级改良运动，也不是失败了的资产阶级革命，而是一场封建统治阶级自上而下的政治改革运动，主观上是为了巩固封建统治，客观上有利于资本主义的发展；还有的小组代表认为戊戌变法实际上是清朝统治集团内部争权夺利的斗争，是帝党和后党之争，维新派只是帝党向后党争权夺利的工具而已。通过小组代表交流，学生的学习信息得到了反馈。对学生而言，可以不断地深化自己的思考，有利于建构能力的发展；就教师而言，及时了解学生的建构状态，为下一步指导提供了依据。
4、师生交流，共建图式
师生之间的社会性相互作用的交互教学在建构主义教学中广为采用。通过小组讨论和代表发言后，教师可以进行有针对性的评述，帮助学生整理思路，共同建立图式。如在学习《新文化运动》一节内容时，教师与学生交互讨论，共建图式：“新文化运动产生的背景是什么？其主要内容有哪些？对后世有什么影响？后来又有什么新的发展？”通过这样交互性教学，教师让学生掌握历史事件的程序