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学习障碍的定义及其类型
一、对学习障碍概念界定
自学习障碍（Learningdisabilities）这个概念提出后。对学习障碍的界定已成为困扰相关研究者的一个首要问题。据统计，到目前为止，有关此方面的定义多达90中以上，但尚未有一种得到人们的广泛认同。在有关学习障碍的众多定义中，影响较大的定义主要有以下三种。
（1）日本学者辰野千寿认为，学习障碍儿童是指那些智力一般，感觉器官和运动器官也没有障碍，环境方面也不存在问题，但却出现视觉或知觉上的知觉障碍，注意的范围狭小，持久性较短，活动水平异常高，容易冲动，反应过敏，心神不定的学生，在智慧学习（如读、写、算等）学习上，成绩不佳。这种观点认为它和学业不良儿童和学习迟缓的儿童不同，它认为儿童的智力是没有缺陷的，只是脑神经的机能问题而导致在听、读、写等过程中，在能力的获得和运用时所产生的障碍。
（2）美国公共法案（publiclaw94-142,1977）认定，学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、读、算、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。“公共法案94-142”还指出，学习障碍还适用于在学校领域中，现有成绩远低于智力与能力水平的那些儿童。这一定义首先设定学习障碍是儿童某种心理过程的障碍，表现为特定学习领域中的困难。但它以个体心理过程来解释学习障碍是具有狭窄性。
（3）美国学习障碍全国联合委员会于1988年下定义是，学习障碍的指这样一个异质群体，他们在获取听、读、写、推理或数学能力和社会技能上有明显的困难，这种失调来自于个体内部原因。一般主为是中枢神经系统的功能异常引起的，虽然有些学习障碍还伴有其它障碍（如感觉亏损、心理迟缓、社会与情绪适应紧张）或有些外在因素的影响（如文化差异、文化教学不足、不当教学等），但它并非由前列因素造成的。这一定义强调个人内部神经生理过程的缺陷，特别是中枢神经功能失调是引起学习障碍的成因，并且侧重于心理过程异常，但却排除了由动机、情绪、文化环境等因素造成学习成绩落后。因此，这个定义比较狭窄，往往低估了小学生的智力水平。
上述三种最具代表性的定义对学习障碍的描述的虽然是有差异的，但从总体上看，它们之间也存在共同之处。首先，三定义都强调学习障碍学生在心理过程上存在障碍；其次，它们认定个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的成因；其次，学习障碍学生是在特定学习领域中存在的困难；最后，学习障碍学生的智力是一般的。
二、学习障碍的类型
由于对学习障碍实质界定难以定论，因此他们对学习障碍的分类也不尽一致。例如，柯克把学习障碍分为发展性学习障碍和学业性障碍；日本服部佳子、上野一度（1982）分为言语性学习障碍和非言语性学习障碍、语言性学习障碍、混合性学习障碍；我国学者孙静等人（1992）将学习障碍分为听语能力异常、阅读能力异常、书写能力异常、运算能力异常、非语言性学习能力异常；周平（1997）将学习障碍分为言语性学习障碍、非言语性学习障碍、混合性学习障碍。综合以上的分类，我认为学习障碍分为阅读障碍、数学障碍、写作性表达障碍、交往障碍四种主要类型。
（一）阅读障碍。若一个学生在阅读与他能力水平相当的书面材料时，不能获取意义或其阅读成绩明显低于他自己能力水平，时常不能正确辨认字母、单词或者逆方向阅读。例如，有学生能流利地背诵一篇课文，但在阅读课文进多次漏字、添字、跳行回读，且理解能力较差。
（二）数学障碍。这类学生由于数学能力上缺损而导致在数学学习上落后，即明显低于同年龄或同年级水平，表现在进行加、减、乘、除四则运算上的困难，如在做加法时、忘记了进位、减错数字、乘错数字、进位加错等。
（三）写作性表达障碍。这类学生在写作方面有困难，并且写作文缺乏思考性，常常有语法和标点错误和书法类的常见问题。