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文本细读与文本诗意的开掘
王崧舟
毫无疑问，“诗意语文”是以“诗意”之光烛照语文教学、语文课堂，并将“诗意”之魂作为语文教学的终极关怀。那么，语文教学的诗意来自何方、又该走向何方呢？
我以为，语文教学的诗意当来自以下四个维度：文本的诗意、教师的诗意、学生的诗意以及上述三个要素在相互作用、相互影响之间产生的教学诗意。四个维度中，文本诗意当是其它几个诗意维度的基础和依凭。
那么，文本诗意如何开掘呢？我觉得基本的、有效的方法就是文本细读。在我看来，文本细读是方法，文本诗意是目的。让文本细读指向文本诗意，在文本细读中开掘文本诗意，使文本细读成为文本诗意的实现过程。这是诗意语文走向实践的重要策略。
一．直面文本，体验原初的诗意
直面文本，是最重要也是最基本的细读方法。不少老师平时备课的程序是很奇怪的，他首先不是看教材，而是看教参。看教参是怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，甚至还会去查有哪些教师上过这课，有哪些现成的教案、教学设计。然后，才跟教材“见上一面”，而且是匆匆的。我们提出“直面文本”，就是要绕过教参、绕过各种背景资料，在第一时间、第一空间与文本本身直接晤面。这种晤面，应该秉持“有朋自远方来，不亦乐乎”的心态，它是从容不迫的，而非心气浮躁的；它是闲庭信步的，而非走马观花的。它充满期待、充满欣赏、充满随时随地的惊奇和喜悦。有了这样一种心态，你才会潜下心来，专心致志、全神贯注地去直面文本，从而建立起属于自己的、独特的、纯净的诗意体验。
举个例子，这是课文《一个小村庄的故事》的第一段：
“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。”
一次，听一位老师教这段课文，过程大致是这样的：先让学生自己读读这段话，说说留下印象最深的是什么。然后，出示一组填空题：“森林（）；河水（）；天空（）；空气（）。”要求学生用上文中的词汇完成练习。填完后，教师说：读着这几组词语，你会有什么感觉？还让学生展开想像：假如你就在这个美丽的小村庄，你还能看到什么？还能听到什么？学生说“我在小河里摸鱼”、“我听到了鸟叫声”等等，感觉就像是一个世外桃源。老师最后让学生把这种感受带进去，美美地读一读这段文字。学生有了体验、有了情境的想像和投入，自然也就读出了味道。评课时，大家对这一段的教学可谓“众口一词、赞不绝口”。
后来，我提了一个问题：不知大家注意到没有，这段话中有一个不怎么起眼的词儿——“早先有过”。如果按照刚才的上法，这个词儿是可以抠掉的。因为，整个教学过程似乎都是在“现在时态”中进行着，你看，森林还在、河水还在、天空还在、空气还在，当然，是指湛蓝深远的天空、清新甜润的空气。事实呢？整个语境是坐落在“过去时态”的，一切都是记忆、一切都是历史、一切都已烟消云散了。显然，当我们直面文本、直面言说的时候，“早先有过”这个词是无论如何也绕不过去的。为什么文本在一开头就要借助“早先有过”这个词，迫不及待地将这个美丽的小村庄拽回到历史的黑洞中呢？其实，通读整个文本，你就不难发现，全文的情感基调是高度明确、高度统一的，这种基调借用鲁迅先生的话来说，就是“哀其不幸，怒其不醒”。所以，整个文本的叙述自始至终一直是沉重的，甚至是压抑的，读下去你几乎看不到“亮色”，是那种窒息的感觉。于是，我们不禁要问，文本意欲何为？我的解读是，这正是作者的良苦用心、用心良苦。在一种高度沉重、高度压抑的情感和氛围中，促人警醒，催人反思。这种看似残酷的言说，正是作者的大悲悯、理性的悲悯，这是文本最为原初、也是最为深刻的诗意所在。而这种诗意，从文章的第一段话，不，是第一句话开始，就已初露端倪了。
我曾经再三表白，诗意不是外加的，不是硬生生贴上去的标签，诗意一定源自文本内在的结构、内在的情怀。这就需要我们以一种从容的心态、散步的姿态去直面文本，去发现和体认文本带给你的诗意，而不是教参或者别的什么人强加给你的所谓的诗意。体认到这种来自文本本身的、鲜活的、原初的诗意后，你就会对这一段的教学做出这样的调整：在学生感受到森林、河水、天空、空气的状态之后，不做过多的渲染和强调，追问：这样的森林、河水、天空、空气还在吗？不在了，没有了。那么，文中的哪个词儿向你传递着这样的信息呢？于是，曾经被遮蔽的“早先有过”在追问中浮出水面、引人注目。“早先有过”意味着什么呢？意味着，第一，这个美丽的小村庄以前确实存在过；第二，现在呢，这个世外桃源已经消失了、不见了。于是，状态的对比产生一种巨大的情感落差，我把这种落差称之为“情感的张力”。那么，在这种强烈的情感张力的驱动下，学生就能进一步做出这样的思考：这美丽的小村庄为什么会消失？是谁毁灭了这个小村庄？这一思考，必将贯穿教学的全过程，也必将成为文本最终的意图所在。
你看，只有直面文本，教师才能真正