文本细读后的巧妙延伸 文本细读.docx

文本细读后的巧妙延伸文本细读叶老曾说:“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一而反三,练成阅读和作文的熟练技能。”“语文教材无非是例子”,这句话似乎已经深入人心,也经常被人们引用来,引用去,好像它能包治百病,但很少有人拿这个“例子”用来指导写作。一提阅读与写作,人们还是习惯把它俩分属于两个阵营。关于二者之间的关系,倾向于认为阅读为写作提供素材,解决写作时的无米之炊问题。并且此处的阅读还是指课外阅读。也就是说,到目前为止,叶老的话还远未落实到作文教学中,还很少有人拿教材中的文本,从中发现、提炼出写作技巧,进而指导学生进行写作实践,并收到很好的训练效果。针对这一现象,笔者想谈谈自己的体会与做法。早在2003年,笔者就试图架起文本与作文教学之间的桥梁,理清二者之间的内在联系。一是从文本中概括出一些写作素材,告诉学生在写作时要有意识地运用;二是提炼出一些写作技巧,让学生加以借鉴。2007年初,自己把现行苏教版必修一至必修五中的所有专题名称、板块名称,系统编辑成60个写作话题,每个话题下面附上从教材中挖掘、整理的写作素材,印发给学生。这一做法还得到过市教科院的充分肯定,在市高考一轮复习研讨会上做过典型发言。效果有,但并不特别显著。为什么呢?当时百思不得其解,现在已明白问题症结所在。一是当时满足于纸上谈兵,只跟学生说应该如何如何,却没有引导他们去做。就是说想法虽好,却未在日常教学中落实。一个只存在于老师头脑中的模模糊糊的想法,是很难转化成现实生产力的。二是语文固然有其自身属性与学科特点,但是语文作为一门学科,它的教学必然又与理科教学存在着天然的相似性,强调理论要与实践相结合,注重理论指导后要紧跟上针对性训练;否则就会流于空谈。真正催生自己作文教学理念转化为具体教学行为的,是此前的一次文本阅读教学。学期之初上了一堂示范课,教授刘鸿伏的散文《父亲》。导入新课时,刘和刚的歌曲《父亲》、罗中立的油画《父亲》营造出较好的教学氛围,课讲得动情,听课教师与学生均产生了共鸣,上百位老师鸦雀无声,学生眼角溢出了清泪。课后交流,他们普遍认为文章写得太感人了。听后,我想,我们的学生并非薄情寡义,从小到大也不止一次地写过关于父爱、母爱的文章,可情况并不尽如人意,鲜有催人泪下的习作。为何?与作家相比,除了阅历、观察、发现、体验与感受等主观因素的差异,有没有表达技巧、表现手法等客观因素的不足呢?我思考,也让学生考虑这一问题。再次阅读文本,发现这篇文章有着鲜明的行文方式、艺术特色。为说明这一显著的方式或特色,先摘录几段文字如下:“这许多年来,试着写了些东西,远在乡下的老父亲为此很是自豪。父亲只能写写简单的家书,并不懂得文章,但他向来很迷信那些能写会算的文化人,他把他们与旧时的举人、秀才一并称为“文曲星”。因此,父亲常常在喝醉了酒的时候,喜欢拿了我的文章夸耀于那些乡邻朋友,希望从那些耕地的农夫、打鱼虾的渔人或瓦匠、木匠们艳羡又敬畏的眼神里获得一种安慰。哦,我那乡下的老父亲,我那瓜棚柳巷总爱谈说树精狐仙的老父亲,其实,我那些拙劣的文字,在面对土地一样宽厚纯朴的你的一生时,它们又算得了什么呢?你因为它们而感到欣慰,我却如此深刻的感到一种悲哀……”“一双赤脚在山地的大雪中跋涉,那是父亲;一把斧头舞出清寒的月色,在猫头鹰的啼叫里荷薪而归,那是父亲;一支青篙逼开一条莽阔大江,那是父亲;一犁风雨阵阵野谣披蓑戴笠的,那是父亲;一盏红薯酒就可以解脱一切愁苦的,那是父亲。父亲哦,即使我手中的笔使得如你手中那根肉红的扁担一样得心应手,面对故乡苍凉的山影里你渐渐凋谢的白发,我又能写些什么呢?”“……父亲登上了公共汽车,只把那背影留给我。就在车子启动的那一刹那,父亲猛地转过身来,深深地看了我一眼。啊,父亲,他在流泪!我分明看见两道晶亮的泪泉从父亲古铜色的脸上流过!不流泪的父亲流泪了,不是因为悲哀。”上面引用的这三段文字有一个共同的行文方式:在前面的叙事或者细节描写之后,紧跟着作者的直接抒情,如“哦,我那乡下的老父亲”、“父亲哦”、“啊,父亲”。在作者笔下,叙事力避空泛,多用生动形象的细节描写。不仅交代“父亲”说的话,叙述“父亲”做的事,更有通过抒情表达出来的作者强烈感受。而我们的学生呢?一是不懂提炼素材,笔下无非是父母做饭、洗衣之类内容,即便如此,在文中父母说的话、做的事还常常跑了调,走了样。二是不会运用细节描写,叙事也不精细,只会粗略概括,泛泛而谈。三是不懂得向父母敞开心扉,抒发真性情。而作家却能选取平常得不能再琐屑之事,像和面时用酵母粉发酵一样,揉搓进自己酝酿了千万遍的情感,创作出一篇篇原汁原味的生活佳酿。通过细读《父亲》,找到了适用于散文创作的艺术规律。我把我的发现告诉学生,并且让他们以“亲情”为话题,学习《父亲》的写作手法,写一篇散文。明确要求:1、要有细节描写;2、要有内心感