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文本细读：触摸言语生命的体温
当下不少教师往往热衷于教学形式的创新，重视拓展延伸，在课件设计上下的工夫往往较多，忽视了文本的仔细研读，对于文本的解读显得粗糙肤浅，甚至误解，使得课堂的“语文味”不浓，学生的有效学习因素不高。相反，其中特别“出彩”的课堂，正是源于教师文本细读的能力较强，其个性化的解读加上巧妙的教学策略，使得课堂精彩纷呈，魅力无穷，耐人寻味。
（一）案例剖析：文本何以在解读中丧失“语文味”
1、游离文本：盲目追求解读形式的创新
教者为了在解读文本时活跃课堂的气氛，于是便在解读形式上翻新花样，在设计教学环节时纷纷借鉴电视媒体的热点栏目形式。有位老师执教《皇帝的新装》时，采用“实话实说”的形式，教师扮演记者发问，学生扮演皇帝、老大臣、官员、骗子、观众、小孩等角色作答。由于将文本搁置一边，学生在老师的追问下信口开河，不着边际。还有两位老师在《明天不封阳台》一课中，分别采用了“新闻会客厅”（人类与自然的对话）与“辩论赛”（围绕“明天封阳台与不封阳台”展开辩论）的形式，学生唇枪舌剑，煞是热闹，可惜同样将文本冷落一边，课堂上充斥了肤浅的对话和应景的问答。
2、无限拓展：与“语文”渐行渐远
某位老师在《明天不封阳台》一课教学中，解读文本仅花了20分钟，后半节课即开始拓展延伸，安排如下环节：
展示图片：投影显示人类猎杀果子狸、藏羚羊等图片，教者简介图片内容
拓展举例：学生列举身边类似事件
讨论探究：阐述自己面对这一切时的表现，教者随即进行思想教育
写作练习：围绕“人与自然和谐相处”主题写一句宣传标语
播放音乐：《地球是个美丽的圆》（音乐声起，学生鼓掌打节拍）
此课已异化为思想品德课和音乐课，语文课的本质属性已不复存在。
3、文本“读误”：曲解文本主题
某位老师在《皇帝的新装》一课教学临结束时，将主题归结为“批判了皇帝的昏庸”，然后要求学生列举中国历史上有哪些昏庸的皇帝，学生列举了隋炀帝、商纣王、夏桀、秦二世等昏君的事例，教师为了丰富学生的历史知识，又补充了周幽王烽火戏诸侯的故事。另一位老师将季羡林先生《幽径悲剧》的主题归结为“环保”二字，引导学生善待自然，珍爱自然，与自然和谐相处。试想：如果季老先生听了此课，“悲剧”意识会更加浓厚，背上的“十字架”会更加沉重。
4、浮光掠影：钟情于平面化阅读
个性化的阅读如登山探险，带有一定的挑战性；如果钟情于平面化的阅读，如履平地，走马观花，收效甚微。许多老师重视诵读，但安排方式不妥。有的读的时间不够充分，几千字的文章仅给学生两三分钟时间诵读，自然无所收益；还有的读的方式单一，遇到重点段落就安排一遍齐读；即使安排个别朗读，读得也比较肤浅，如《幽径悲剧》中为了探究紫藤萝的美，要求学生找出文中哪些地方表现了藤萝的美，然后让学生读相关语句，读完不进行任何鉴赏分析即转入下一环节。教者的阅读教学目的仅集中于“写什么”，至于“怎样写”，“为什么这样写”，一概不屑一顾。
（二）文本细读：让教师成为文本作者的知音
文学批评家孙绍振先生尖锐地提出，中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。肤浅的对话、豪华的多媒体包装充斥课堂。最悲观的是，权威的理论与生动丰富的阅读经验长期为敌。进而他深入微观个案研究，细读名作，梳理经典细腻笔触。同样，作为一线语文教师，细读文本，走近作者，尤为重要。
1．素读：摆脱教参的束缚
不少老师备课时，研读的重点放在教学参考书上，精读细研，不放过每一个要点，然后唯“教参”是从，确定教学重点难点，设计教学思路。至于所教文本，最多标出段落序号，以便课堂宣讲即可。如果是公开教学，精力则会放在网上查找优秀教案、设计教学课件上。这样的课堂往往老调重弹，缺乏活力，缺少韵味。方智范先生指出，语文教师要成为文本作者的“知音”，首先不能仅仅依靠教学参考书，而应如古人所说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，要多读古今优秀诗文。
教师晤对文本，要真正读懂作者，读出个性，读出自我，应倡导“素读”，将教参暂且搁置一边，直面文本，将文本里里外外爬梳个透，圈点勾画，字斟句酌，殚精竭虑，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，这样才能唤醒学生的言语生命意识，促进学生的言语生命发展。诚如潘新和先生所言：“教师应着力培养的不是被动的理解者、领会者、欣赏者，而是作为审视者、批判者和表现者的读者，不懂得审视和批判就不懂得阅读。”
2．厚读：积累自身学养
教师面对文本，兼有双重身份（读者与教者），既要个性化地解读文本，又要考虑如何将自身的读解体验转化为文本教学策略，因此首先要将文本“读厚”，方能深入浅出。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注