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谈谈课堂教学中的追问艺术
教学离不开问题，没有问题就没有教学。因而我们要改变“师授生听”的单向教学形式，取而代之的是“对话”式教学模式。不过反观现在的课堂教学，“对话”的形式是有了，但课堂的低效并没有得到根本的改变，新的问题新的矛盾层出不穷。直接表现为教师提问意识、追问意识淡薄和追问能力的缺乏。
追问，作为一种提问技巧，在课堂上广为运用。是教师在学生回答问题的过程中或回答结束后的深入交流引导，是在前次提问基础上的延伸和拓展。它的目的是引领学生进一步发现问题，解决问题，走进问题的纵深，拓展思维的广度。没有追问的对话其本质是教师教的缺位。它导致的直接后果是：学生的学习始终在一个平面上徘徊。学习的形式表面上是开放的，但其本质还是封闭的。
成功的追问首先讲究教学契机的微观把握，其次讲究追问内容的艺术性。下面我以教学实例谈谈自己的感受。
一、追问要深浅有度
苏联著名心理学家维果茨基认为，教师课堂所提问题应该接近学生的“最近发展区”，而不宜停留在“已知区”与“未知区”，既不能太浅也不能太深，要把握好追问的深浅度。
如教学《故乡》时，我问学生：“为什么说闰土的愿望切近，我的愿望茫远？”多数学生回答不出来。后来我把它换几个问题：①闰土要香炉、烛台和草木灰，反映了闰土什么愿望？②从“我”对闰土境况的叹息及三个“希望”所表达的新生活看，“我”的愿望是什么？③“我”希望的新生活容易实现吗？为什么？这种问法把一个大问题分解成一个个学生能理解的问题，降低了难度，经过思考，学生基本能答出来。
二、追问要有启发性
在伪阅读的前提下，教师整堂课都在问，但双方都没有“自己”的问题，学生说着自己阅读的真实感受，教师说着教参的理解。这样的课堂问与答始终贯穿教学过程，但没有形成真正的对话。在教学过程中，如果文本解读的不到位，我们的回答难以接近学生阅读的“最近发展区”，这将导致我们的问题很难有效生成，使得阅读教学只是教条的道德灌输。在《风筝》这一课中，我看到了这样一则设计
1、课文围绕风筝写了一件什么事？（追问谁的风筝？谁毁的风筝？追问“弟弟”怎么做的？“我”怎么毁的？）
2、“我”毁坏风筝做的对吗？为什么？“我”毁坏的仅仅是风筝吗？（追问，“我”为什么毁坏？真的没有出息吗？追问虐杀了什么？追问谁是虐杀者？谁是被虐杀者？）
3知道不该毁坏风筝后，“我”已经很自责了，并想到要补救，为什么还要感到悲哀，“我”悲哀什么？（追问“我”为什么要补救？补救有机会吗？被虐杀的人怎么看待补救，从中你感受到了什么？）
三个主问题之间，前一个问题的预设是为了下一个问题更好地生成，而下一个问题的生成又是为后面的问题做更好地预设。这里主问题的设计是螺旋式上升的。这样源于文本的主问题设计，使得学生感受更具体，回答问题也更能进入文本。从而升华到人生中无法挽回、无法弥补的、出于好意而又无意伤害别人的人生境遇的悲哀主题的揭示。这种追问当然有效了。
三、追问在失误之处
如在上《满井游记》一文，我问到：如果说《小石潭记》作者以“小”为美，《岳阳楼记》以写“大”为美，那么，同学们认为《满井游记》以什么为美呢？有学生答以“初”为美。我告诉他“初”这个词一般不单用，它多和其他词语组合在一起用。然后问他能不能换一个字表达同样的意思？他答出“新”字。也有学生回答“澈”字，我告诉他这也不单用，结果他换成了“净”字。学生的感悟有独到之处，但是表达上不准确。这里不适合大讲单音节词、多音节词的概念，教师稍加追问，提示学生用“替换法”来完善了自己的思维成果。这样的追问，落实在基础知识，但肯定会作用于能力。
四、追问在动态情境中
课堂教学常常会出现突发问题，巧妙化解，常常能形成课堂教学中的“亮点”。我们先来看看于漪老师的一节公开课。课堂上出现了出人意料的场景——于漪正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”惹得全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，垂头丧气地坐下了。
于漪见状便问大家：“大家知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”全体学生的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑，大家都认真地思考起来。
于漪顺着同学的回答总结了一下：“是汉语的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着，于漪又问了一句：“那么大家想想，今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？请让我们用掌声表达对他的谢意。”
大家的目光一齐射向甲同学，对他鼓起掌来。此时甲同学又抬起了头，有了自信，不在垂头丧气了。苏赫姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”于漪老师对于课堂动态问题的追问，就在于她的因势利导的智慧。
五、追问要能实时调整
追问
总之，教师立足于学情的教学设计是非常重要的。但这个教学设计更多只能