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《海底两万里》名著导读教学思考
2014-01-2308:45:54来源：徐杰我爱语文工作室浏览：957次
将名著引进课堂
——基于《海底两万里》名著导读的思考
将名著引进课堂，是我们语文老师义不容辞的责任。
为什么这样说呢？因为经典作品不但能滋养学生的精神成长，而且能丰富学生的语言实践。况且，课标也有关于名著阅读的明确要求。如果我们语文老师能与学生相伴共读，并在阅读过程中给予切实指导，那么，名著走进课堂，走进学生，并成为他们享用一生的财富，就成为可能。
将名著引进课堂，要想取得实效，教师的“导读”至关重要。只有通过“导读”，才能将学生的阅读不断推向深入。否则，学生的阅读体验就只能停留在原初阶段。
名著导读的一般性流程是这样的：选定书目、设计导读、读中推进、总结提升、精段重读、反馈检查。这六个步骤是按照导读的顺序排列的。当然，不是每一部名著的导读都要经历这些步骤，具体到某一部名著的导读的某个环节，也是可以根据实际情况进行弱化或强化处理。
名著导读也讲究课型的选择。我将名著导读课型设为四类：引读课（陌生状态下的导读）、推进课（阅读过程中的交流与评价）、提升课（初读结束后的总结与深化）、重读课（名篇或选段的精读）。
如《海底两万里》导读的课型，就属于“提升课”。
美点列举。交流“凡尔纳笔下的海底世界美在哪些地方”，这样的读后“归类”，是一种提升。
表达感受。就“凡尔纳科幻小说的三个主要特点”，即“惊人的想象力和预见性、惊险离奇的情节、英雄主义情怀”，结合小说具体内容，表达自己的见解，这样的定向“寻根”，是一种提升。
参与辩论。就“作者对尼摩船长的人物形象塑造是否单调抽象”这个话题，发表自己的独立见解，这样的话题“思辨”，也是一种提升。
大胆猜想，假如“鹦鹉螺号”没有遭遇“大漩流”，接下来有可能会发生什么事呢？这样的假设“创造”，更是一种提升。
所谓的“提升”，既是指使自己原初阅读的朦胧印象更为清晰明朗，也包含着对原著的思想性、艺术性有着更高层次的认知。后者的提升更有意义，它让学生享受到成就感，那种超越自己的成就感。而这种成就感，可以激励他读得更有兴趣，更加深入。
这节课，仅仅展示了《海底两万里》导读课型之一种。一般来讲，某一部名著的导读，应该不止一节课，应该不止一个课型。
继续以《海底两万里》为例，说说其他三种课型的设计：
引读课：观看根据《海底两万里》改编的电影，写观后感，交流。
推进课：给每一章重新拟定小标题，并阐述理由。
重读课：选取南极历险的那一章进行片段细读，看一看哪些情节与前面的内容有“呼应”。
如果我再以《巴黎圣母院》为例谈导读设计，你也许会有更深刻的体会：
引读：观看电影《巴黎圣母院》，谈观感。
推进：猜想情节发展。
提升：话题讨论，一部优秀的长篇名著具有哪些要素？
片段重读：“一滴眼泪换一滴水”。
可以这么说，经过几轮导读，学生才能将名著读透，才能吸收到足够的精髓。如果只是走马观花式的浏览，只是同一水平层次的交流，是根本不可能走进其深处的。
高效的名著导读，离不开这样一些元素：
精选书目是前提。开卷未必有益，选好书，读好书，才能有益身心发展。对于世界名著，还要甄别不同的译者和版本。
教师自己对名著的深读是基础。自己不读，自己读得不深，根本就不可能帮助学生找到进入名著的“路径”，更遑论在课堂上游刃有余地评点学生的读书体会了。
尊重名著的个性开展导读是关键。每一部名著都有着鲜明的个性色彩，只有“因地制宜”，才能有硕果累累的收获。即使同为“阅读交流”，不同的名著，也应当有各自不同的交流话题。导读的“针对性”，就是尊重名著的“个性”。
积极的过程管理是保障。名著导读课，只是一个“引子”，一把“梯子”，真正的有效阅读，还是在课外，还是靠自主。所以，积极的过程管理就显得尤为重要，每天规定阅读定额、个别谈话了解阅读进度、小组互动交流阅读体验、调节个体阅读进度……都是我们应该关注的。
当然，我们的名著导读，还存在很多的问题。比如：
选书的科学性、合理性问题。也许，不能因为我们语文老师的好恶而选书吧？可是，如果撇开我们老师的好恶而给孩子们推荐书，那么，我们推荐的书，其科学性又在哪里？
如何更好地尊重学生阅读理解的不同层次的问题。学生在阅读过程中，肯定存在个体差异。那么，如何能够协调好个体差异与集体进度之间的矛盾呢？
如何协调好整体阅读进度与个体差异之间的矛盾的问题。因为导读需要一个整体的进度，但是，很多孩子可能未必能跟得上整体进度，那我们该怎么办？
如何创建科学的名著阅读评价体系的问题。评价，难道就是考试？肯定不是。那么，我们能否有科学的评价标准，可以对学生的名著阅读进行考核或考级？
问题也许只有在实践中，慢慢被消化。
我总在想，名著引进课堂，从大处讲，是为了孩子的语文发展，从小处讲，是为了提高学生的语文能力。面对一个