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《课程与教学论》学科理论体系

建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些
基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。鉴于此，先
给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。
只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。
一、基本概念

（一）课程

1、“课程”的来源
课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。在原始
社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，
即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、
书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在
古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉
图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。虽然，当时还没有“课
程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌
芽。
“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐代孔颖达在《五经正义》
里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃
得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。”、“小立
课程，大作功夫”等句。这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。这
与我们现在的课程的理解有许多相似之处。
在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。在西方教育史上，英国教育家
斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并
将概念化为“教育内容的体统组织。该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，
意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。
2、课程的理解
教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。下面是对
课程理解的几个方面。
（1）课程即教学科目
课程即“学科或教材”。把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古
代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，欧洲中世纪的课程有文法、修辞、
辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。斯宾塞最初把知识的系统组织定
义为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点：把有价值
的知识系统化，形成一定的科目或学科，将这些学科知识传授给学生，以实现教
育目标。
（2）课程即学习结果或目标
课程即预期的学习结果或目标。一些学者认为，课程应该直接关注预期的学
习结果或目标，即要重点从手段转向目的，因而教育教学目标的选择和制定成为
核心任务。这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后，围
绕预定的教育教学目标而选择组织学习经验，实施教育教学活动，并进行教育教

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学评价。
（3）课程即“计划”
课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包括了教育教学的目标、内容、
活动和评价，甚至把教学设计和教学方法等都组合到“课程”中去了。
（4）课程即经验
20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行，该观点受美国使用主义教育家杜
威的教育思想影响，强调尊重儿童的兴趣与需要，发展儿童的个性，主张以儿童
的生活经验为课程。
3、课程的定义
课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指
导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
（二）教学
1、“教学”的来源
中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现了“教”与“学”两个字。把这两个
字连在一起使用则是《尚书兑命》中最早出现的“斅学半”。《礼记学记》引用
它作为“教学相长”的经典依据，指出：“学然后知不足，教然后知困，知不足
然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”随着社会的发展，客观上
产生了又组织有计划传递社会经验的需要，有了专门化的教学活动，教学便开始
有教师的传授、学生学习的专门涵义。这种涵义最早见于宋代欧阳修所做《胡安
定先生墓表》中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经
传相传授，其教学之法最备„„”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的
“教学”涵义相接近。
在英语中，与教学密切相关的单词有三个，人们一般用意义接近的两个词
teaching(教学、教导)和instruction（教、教导）来表示“教”；用learn(学、学习)
表示学。据考证，teach与learn最早表达同样的意思，是由同一词源派生出来的，
learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。
2、教学的理解
（1）教学是有目的的活动
教学活动是有目的的活动，其根本目的是指向学生的学习和发展。在教学活
动中，教师活动的目的指向学