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历史课堂教学技能训练案例选
【案例节录】
以高中历史课程标准必修一《近代中国的民主革命》一主题为例解读课标：
内容标准：“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。”
解读如下：第一步：标出名词和动词（动词下面用横线，名词用曲线表示）
简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义。
第二步：确认持久性理解或较大的概念。这目标的较大的概念应该是：“辛亥革命是近代民主革命的一环”。我们可以提出以下的问题：“辛亥革命如何推动了中国近代的民主革命的发展？”
第三步：确认具体的历史知识。历史人物主要是孙中山、黄兴、袁世凯。历史概念为君主专制制度、三民主义、预备立宪、中华民国临时约法。
第四步：确认具体的历史能力。这里主要指历史的思维能力，注意行为动词“简述”、“认识”。
简述辛亥革命的过程，主要是培养学生的时序思维能力，学生通过学习辛亥革命后能够按事件发展的顺序来构建自己对辛亥革命的历史叙述，明确辛亥革命的起因、经过和结果等。由于“认识”不是用行为目标来描述，所以这里我们需要对其进行修改。我们可以用“分析辛亥革命推翻君主专制制度，建立中华民国在中国近代民主政治进程中的历史意义。”、“评价辛亥革命的历史意义。”因此就涉及到了历史分析和评价的能力。
第五步，确定过程和方法。过程和方法是让学生体验学习并学会学习的过程，是学生思想或行为发生改变的过程。提供给学生一些史料，让学生思考教材上所说的：“民主共和的观念深入人心”的根据何在。
第六步，确认情感态度和价值观。内容标准中没有明确的陈述。但是在“近代中国的民主革命”这一主题立意经隐含着学生应该领会“民主”这一价值观的真正含义和对今天中国的意义。

【案例节录】初中历史课《元帝国拓展多民族国家基业》
某教师在讲元统一后，提问：“元统一后面临的最大问题是什么？如果你是元统治者，你该怎么办？”学生说：“最大的问题是民族问题，如果是我的话，我要实行民族平等，让蒙古贵族与汉人平起平坐，要不然，汉人容易造反！”回答得多好！学生一下就意识到作为少数民族政权统治中原，最大的问题是民族矛盾问题，而且她以现代平等的观点来谈“我作为元统治者的措施”，非常难能可贵，如果教师抓住契机、引导得当，将会产生意想不到的教学效果！很遗憾地是，教师想要的答案不是这个，教师按照自己的思路再“启发”学生：“当时元统治者遇到的最大困难一是地大，二是人多，由些而产生了行省制，下一目，我们来学习‘行省制度’……”孩子并没有得到任何嘉许，失望地坐下……
如果教师把自己定位于与学生一起体会生命探索与发现的历程，那么，上面这种尴尬的局面就不会出现了，学生会得到老师的赞赏，会为自己的“神奇发现”而自豪！在老师的眼里，学生是那样地不合自己的心意，但如果学生都能“想老师之所想”，那这课堂还是学生生命中的一个场景吗？历史课堂还能抓住学生的心吗？【案例节录】《张居正改革》环节一
在诸多历史现象中，学生对历史人物及其命运最感兴趣。在学习张居正改革之前，我首先介绍了张居正其人（如图一），虽然材料简单，却是用心良苦，不但关注了学生的学习兴趣，而且为后面的教学做了铺垫。通过对张居正外貌及生平的介绍，使学生对张居正的第一印象有足够的好感，对他的事业有足够的信心，尔后才能使张居正改革的最后失败产生出足够的震撼力，学生才会有认知冲突，而有了认知冲突，“我要学”就自然而然。在起落之间悬念自生，有了悬念，历史课就不会是枯燥无味的，老师不必发一言，而学生已入轂中矣。
、树立科学的知识观
在高一，历史老师常常会遇到学生问这样一些问题：“是不是社会主义一定能战胜资本主义？”“中国是什么时候进入封建社会的？”诸如涉及到社会发展的五个阶段问题、明清资本主义萌芽问题等，从这我们可以看到传统的史学观念在中学历史教学的影响仍占统治地位。如何让学生理解——历史教材所呈现的观点是诸多学术观点之一，而不是绝对的真理，它们与物理、化学、数学课本上的定律、规律是有所不同的？所以难怪以前曾流传，大学教授上历史课首先要给学生洗脑，把中学教师传授的那一套错误的观点去掉。
【案例节录】
以《历史必修Ⅰ》“近代西方资本主义政体的建立”为例，谈谈在课改背景下的教材处理。
第一个层次：单纯依据教材内容来处理教材
这类型教师的特点是：完全抛开《课程标准》来备课；完全按教材的体系来设计讲课线索；完全依据教材的内容来一字一句地进行讲授，并要求学生记住教材中的每一个知识点。
例如，某位教师在完全不看《课程标准》的前提下照搬教材的体例结构来讲课，导致完全没有抓住课文的主题思想，本节的课的重点反而成为是德国的统一和希特勒的兴起的，这就完全违背了《课程标准》的要求
第二个层次：依据课标要求来使用教材
该层次教师的特点是：能够正确把握课标精神，根据课标的要求来钻研教材，由