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语文教师文本解读能力的提升策略
自觉规避教学文本解读过程中的“套版反应”
解读教学文本首先要规避“套板反应”，“美人都是‘柳腰桃面’‘王嫱、西施’，才子都是‘学富五车、才高八斗’；谈风景必是‘春花秋月’，叙离别不离‘柳岸灞桥’……一件事情发生时立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，而且自鸣得意。”很多语文教师过于依赖教参解读文本，久而久之，被教参的话语系统影响甚至控制，陷入教学文本解读的套板反应，看到小说就想到情节、人物、环境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戏剧就想到戏剧冲突与人物性格……教学文本解读的“套板”导致课堂教学的“套板”，教师缺乏自身的真实体验与独特思考，学生在教师的引导下容易进入僵化的解读模式。
叙事性文本是语文教学中最为常见的文本类型，解读叙事性文本的套板反应是“故事—形象—道理”，用这样的思路解读文本，很可能导致概念化、标签式的浅阅读状态，难以走向文本的内里。打破“故事—形象—道理”的解读模式，可以从人物与人物的关系、人物与环境的关系等角度理解故事内涵，挖掘形象本质，增加解读深度。
执教《藤野先生》，如果教师认为藤野先生的所作所为只是一位教师的应尽责任，两者之间只是普通的师生关系，恐怕难以解释鲁迅先生为什么称之“伟大”。从人物与环境关系的角度解读文本，认识到这是特殊环境中的特殊交往，鲁迅先生当时所处的环境决定了藤野先生的平凡表现能够显现出伟大，结合文中的背景信息和补充的相关资料能够更为深入地理解“伟大”的内涵“藤野先生对鲁迅的关怀，是在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人，中国人自己也麻木不仁。在这种情况下还能一如既往地关怀他——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！这样的老师不是‘伟大’的吗？二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是‘伟大’的吗？”
解读《信客》，如果能着力于追问年轻信客和年老信客的关系，看到两者并非单纯的继承接替，作者刻意表现的也不是两代信客各自的性格特征，而是信客这种职业秉持的道德准则。课文的主题可以上升到新的高度：虽然信客作为一种职业已经在信息高度通达的现代社会消失殆尽，但信客精神永在，“信客们”依然在很多行业领域勤恳地劳作着，坚守着本行业的道德准则。由此，从信客的形象拓展到其他职业形象，由两代信客的关系认识到职业精神。
叙事类文本设置人物形象通常考虑四个方面：人物的类型化设计；人物的主题性设计；人物的戏剧化设计；人物的功能性设计。解读叙事性文本中的人物，除了要关注“这一位”的特点，还要思考“这一位”和“其他人”在整体布局上的特点，从人物关系的角度深度开掘。从人物形象设计的角度来看，主角是主题性设计，围绕主角的儿童和成人既是类型化设计也是功能化设计。这是立足人物关系解读叙事性文本主题的理论依据。
在追问上述关系的过程中，课文的遣词用句与作者的情感紧密相连，语言成为师生深度解读的有力支撑。作为经验丰富、积极的阅读者，语文教师要能够边阅读边回顾、反应、评价，与作品进行双向交流，努力融合自然人、语文人、语文教师三种解读角色，有意识地摆脱套板反应的负面影响。
反复阅读，依托阅读发现增加文本解读深度
经典作品常读常新，重读经典文本，要努力探寻新的阅读发现，努力在各个阅读发现之间建立关联，这是增加文本解读深度的有效路径。
比如《项链》，第一次阅读文本，可能在套板反应的束缚下只关注到围绕项链推进的情节和主角玛蒂尔德的形象，认识到玛蒂尔德性格的复杂性。第二次阅读文本，就有可能跳出“主角光环”，从叙事类文本人物形象设置出发看到小说中的众多配角，关注人物与人物的关系，思考作者设置人物的意图：玛蒂尔德和众多配角一起构成了当时法国虚伪的社会图景。
比如关于路瓦栽先生的一些细节充分表现出路瓦栽先生的虚荣，他得到请帖时的欣喜之情、洋洋之意溢于言表，甚至直言“可以看见所有的官员”。他的猎枪与玛蒂尔德的礼服、项链体现着共同的愿望和追求，他与玛蒂尔德一样向往上层社会的奢华生活。
又如佛来思节夫人，一串假项链居然要花大价钱买一个真盒子，盒子成为她虚荣的标志。再如那辆“拉晚的马车”，因为破旧，在巴黎只有夜间才看得见，白天好像“自惭形秽，不出来”，作者笔下的马车像是巴黎社会的群像，代表了整个巴黎的价值观。在众多人物形象的联结过程中，作者的创作意图更为清晰：这不仅仅是一个人的故事，这是一个社会的生活图景。
《项链》对玛蒂尔德的两种生活状态分别进行了集中描写，而且有专门的段落连接玛蒂尔德的两种生活状态。这是作者借以表现创作意图的手法。
十年的辛苦生活过去了，玛蒂尔德的生活方式和外貌都发生了巨大的变化，她经受了自己从未想过的苦难生活，但她的梦想没有变，依然会经常想起那个舞会，那个她最为美丽的夜晚。玛蒂尔德仍然痴迷于那个对