思维训练活跃课堂.doc

新课程标准指出，教学的主要任务不再仅仅是积累知识、传授知识，更重要的是要发展学生的思维。所以，我们必须在平时的课堂教学活动中，创设有效的思维情境，营造和谐的教学氛围，诱发学生把学习活动变成自己的精神需要，从而达到培养学生品质，发展学生思维能力的目的。下面结合自己的教学实践，略谈一些在数学课堂教学中创设思维情境、训练学生思维的做法。
小学生在学习过程中容易受到思维定势的影响，使思维活动常常受到束缚。如果教师能根据教学内容创设引人入胜的问题情境，引导学生打破常规，克服思维定势，拓宽思维领域，就有可能会获得意想不到的收获。
例如：在教学《长方体和正方体体积》时，我先出示一个长方体玻璃容器，然后把一个钢球浸没在容器内的水中，要学生求出这个钢球的体积。这样一来，学生的兴趣很高，但一时又说不出来答案，有学生小声说：“没有告诉我们球的体积公式？怎么能求这个钢球的体积吗？”不一会儿，有学生说：没有球的体积公式。我们不能直接求出球的体积，但是我们可以先求出水的体积，只要把玻璃容器里水面上升的体积求出来，球的体积就求出了。这时，我问学生：“那水面上升的体积怎么求呢？”，学生经过思考后，一些学生认为，可以先测出水面上升的高度，再从玻璃容器内部量出长和宽后计算体积。正当学生为此感到高兴时，我又问：“那水面上升的高度怎么测呢？”有学生马上回答道：“先记录好原先玻璃容器里水面的高度，再测一下钢球放入后水面的高度，然后把这两个高度一减就可以了。”通过上述教学，巧妙地把数学学习内容转换成一连串的问题，不仅激发了学生探求的欲望，还提高了学生分析问题、解决问题的能力，同时又训练了学生思维的灵活性。
小学生在思考问题时，经常会被表面现象所迷惑，而不能抓住事物的内在规律和本质。为了克服思维的表面性、绝对化与不求甚解的毛病，教师可创设探究情境，让学生的思维过程得以充分暴露，使思维深刻。
例如在教学《克与千克》一课时，我创设了一个“比轻重”的情境，先让学生看两袋苹果，说说哪一袋苹果重。因为这两袋苹果明显一袋多、一袋少，所以学生仅凭“用眼看”就能轻而易举地区分出来。接着我又拿出两包看起来差不多大小的饼干，让学生猜一猜哪包饼干重。学生们在猜测以后，我让大家想办法验证自己的猜想，于是同学们便想到了“用手掂”的方法。通过掂一掂，比较出了哪包饼干重。此时我追问学生：那每包饼干到底有多重？我们怎么才能知道呢？同学们结合自己的生活经验，很自然地想到了“用秤称”。通过本节课创设“比轻重”这样一个情境，使学生逐步体会出比较物体的轻重可以通过看——掂——称这样层层深入，让学生在一步步的深入中对克和千克进行感知，从而让学生在快乐学习的同时，达到培养思维深刻性的目的。
教师在教学中，应该联系学生实际，对学生中存在的一些片面甚至错误的认识，组织学生进行讨论，开展适当的争辩活动，澄清学生的模糊认识，从而训练学生思的批判性。
例如在教学《复合应用题》时，我向学生提出了这样一个问题，学校买来180米电线，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的电线比买来时短了多少米？问题一提出，大部分学生都认为要求剩下的电线比买来时短多少米，需要先求出剩下的电线有多少米，然后再利用买来的电线长度减去用去的电线长度来求剩下的电线比买来时短多少米，即180－60－85＝35（米），180－35＝145（米）。不过，有一学生却不这么认为，他说：“只要将第一次用去的60米与第二次用去的85米相加就可以了。”有学生说，要求“剩下的电线比买来时短多少米”应该最后是求两数相减，而现在最后求的是两数相加，结论肯定是错误的；凑的得数；还有的说，问题要求相差多少米，而现在却求了用去多少米，求的与问的不一样，就这样，同学们你一言我一语交流得非常热烈，但并不知道到底是否正确，学生生带着疑问。这时，我对学生说：“大家的解法都对。”同学们很困惑，于是我马上借助线段图引导学生分析此题。
通过线段图，学生可以清楚地看到，剩下的电线比买来时短的米数，其实就是第一、二次用去的米数和。通过上述教学，不仅使学生明白了道理，消除了头脑中的模糊概念，而且还达到了培养学生思维批判性的目的。
教师在教学中，还应确立“活动教学”的新理念，创设活动化的学习情境。如，可根据教学内容组织学生进行适当地操作，让学生“做中学”、“玩中学”、“学中创”，可取得较好的教学效果。
例如：在教学《平均分》这一概念时，我就创设了这样一个活动化的学习情境，我先发给每个学生10只小圆片，要求“试”着分成两堆，没想到这一试收获还真不少。大多数学生对尚未教学的“平均分”知识，已有一定的感性经验，即分成的两堆数量同样多。于是我马上就平均分的学生进行分析，结果发现等分的思路主要有以下三种：第一种是一个一个分，或两个两个、三个三个地分，结果每堆各5个；第二种是根据估计每堆可以分3个，结果剩下4个，