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“教师提问的有效性”课堂观察报告
安徽省绩溪县桂枝小学（245300）周新高
一、背景描述
课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方法，其实质是改善教学研究方式，提高课堂教学效益和提升教师的专业品质，我校语文、数学教研组在本期的研训活动中引入课堂观察技术，是一次尝试，意在原来观课议课的基础上，适当提高观课的技术性，增强议课的实效性，其最终目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法，从自身的专业角度出发，对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等进行较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的认识，在比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂，并为他人课堂的完善、改进提供技术支撑。
在本期的语数公开课中，本人根据教研组的安排就“教师提问的有效性”这一课题进行了专项观察，提供观察现场的有高年级语文2节，低年级语文2节，低年级数学四节，这八节课分属四个课题。（这也是本期我校研训工作的一项改进——采用同课异构的形式，让采用常规观课议课方式的教师也换一个角度，在议课时更多地运用比较的方法来思考、判断，通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识）。
二、问题统计
在进入观察角色之前，本人认真学习了《观课议课●问题诊断与解决》一书，通过研讨，并结合以往观课议课的经验，从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：
1、常规管理性问题：包括教学组织问题；对学生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。
（1）教学组织问题：如“这一小组完成了吗？你们准备好了吗？等
（2）对学习态度、情感的引导评价问题：读书声音要怎样啊？对听的同学提个什么要求？等。
（3）非知识性环节过渡问题：谁来回答这个问题？喊一喊角的名字好不好？
2、判断性问题：他说的对吗？是不是这样？会不会读？
3、识记性问题：哪里有角？什么角？十位上的4表示？
4、理解性问题：作者是如何表达这个观点的？这两个“4”一样大吗？为什么？
5、发散性问题？还有不同的想法吗？你喜欢哪一句？为什么呢？
6、无关性问题（低效、无效）：同不同意？好不好？是吧？记住了吗？
整理结果如下：

教师
数据
问题ABCDEFGH合计个数百分比个数百分比个数百分比个数百分比个数百分比个数百分比个数百分比个数百分比平均百分比常规管理性1518.52327.12428.23033.792558.82125.61113.617.25
23.2判断性1923.52529.42630.62123.6513.91017.51518.31619.817.13
23.0识记性2227.217201821.21617.912.8915.82834.12227.216.16
22.3理解性2429.61315.31011.81213.51541.72136.81315.91214.815
20.1发散性000033.544.5513.9915.833.744.97.5
4.7无关性（低效、无效）11.278.244.766.712.735.322.41214.84.5
6合计818585893647828174.5
三、结果分析
A、B、C、D四节为低年级数学，E、F两节为高年级语文，G、H两节为低年级语文。
（一）课堂问题数量分析。
1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10分钟为1时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为20个问题，这些问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年级课堂的教学特点：一方面，学生由于年纪小，语言分析表达能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅速作出反应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，符合低年级的课堂特点。
2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。这也符合课程本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸取知识，发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。
而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始终，学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、质疑的问题引思过程；教师对教材的处理