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翻转课堂视域下的合作学习论文

摘要：合作学习作为新课程倡导的教与学的方式，赋予了学生挑战高水准学习的机会，促进了学习共同体的创建。合作学习质量的提高离不开小组建设、任务设计、互动质量、时空资源和评价体系的整体改善。一方面，翻转课堂教学理念的转变和教学时空的变革为合作学习的深入提供了可能，即基于学情分析设计适切的学习任务、基于自主学习提升对话的互动质量、基于自由时空保障活动的深入开展;另一方面，翻转课堂视域下的小组建设和评价体系亦可重新架构，即建设以问题为导向的合作小组、实施以发展为旨趣的评价。关键词：翻转课堂;合作学习;任务设计;合作学习评价应时而生的翻转课堂是信息技术与教育教学整合的产物，它试图建构一种以学习者为中心的新型学习形态，即将知识学习和知识内化在课内和课外进行翻转，扩大教与学的空间，整合课内和课外的时间，以期卓有成效地化解教学内容无限性和教学时空有限性的矛盾，变革传统课堂教学的时空格局。翻转课堂教育理念的转变和教育时空的变革为合作学习的深入开展提供了可能，同时又对合作学习提出了新的要求。一、合作学习的实践反思反思当前欣欣向荣的合作学习实践，重形轻质现象渐露端倪，主要表现为简单化的小组建设、低质量的任务设计、高参与的话语失衡、多维度的时空局限和形式化的评价体系，阻碍了课堂教学变革向纵深推进，亟须予以重视，并寻求改进策略。（一）简单化的小组建设合作小组建设的优劣直接关系到合作学习的质量，优质的小组建设是合作学习成功开展的前提和基础。科学合理的小组建设能够让组员间形成积极互赖关系和个体责任意识，提升生生互动质量和问题解决质量。小组建设一般需要注意小组规模、分组方式和角色分工等。反观小组建设的现实，情况不容乐观：首先，小组规模过于标准化，多是先采用同伴合作学习，然后再过渡到人的小组合作学习。忽视了教学实际情况对小组规模抉择的影响;其次，分组方式过于单一化，多是以异质分组为主，同质分组为辅，忽视了合作小组的凝聚力和创造力并不在于小组成员是如何构成的，而在于小组成员的互动方式[复次，角色分工过于简单化，多是将特定的角色进行事前固定分配或定期轮流更换，忽视了依据学生个体差异进行角色分配对发挥个体能力倾向和激发个体合作兴趣的价值。简单化的小组建设只能让小组成员坐在一起，但并不能让小组成员积极参与合作学习任务的解决，提升合作学习的互动质量。反之，由于囿于统一的标准，致使小组建设陷入恶性循环，陷入越是重要却越是被忽视的尴尬境地。（二）低质量的任务设计学习任务设计的质量决定着合作学习的质量，精心设计有价值的合作学习任务是合作学习成功的关键。诚如加拿大著名合作学习研究专家库埃豪（Coelho，E）所言，成功的课堂合作取决于四个关键因素：小组形成与管理、任务设计、社会因素和探索性对话，其中任务设计的方式在很大程度上决定着学生们是否能够进行合作性的活动，因此学习任务的设计需要体现出积极互赖的特性并落实个体责任[当前合作学习之所以重形式轻实质，其关键原因在于教师未能设计有价值的合作学习任务。BakerClark的调查表明，有90%的教师相信自己设计了清晰且合理的合作学习任务，但仅仅只有的学生赞同教师的观点，提出教师需要在任务设计方面进行培训[一言以蔽之，教师虽有设计好合作学习任务的意愿，但由于缺乏设计学习任务的专业知识和能力，以致合作学习任务的设计质量较低，未能获得学生的认可，实现促进学生发展的目标。（三）高参与的话语失衡生生互动的质量能够最直接地反映出合作学习的质量。合作学习意在通过合作解决挑战性的学习任务，实现每个儿童的学习权，赋予每个儿童挑战高水准学习的机会，建构“倾听―串联―反刍”的学习共同体[可见，人际关系因素在学生的学习机会和学习结果方面会产生重要影响。一方面，由于简单化的小组建设、多维度的时空局限，在问题解决的过程中，性格外向和成绩优异的组员或自发或约定俗成地成为合作小组的领导者，拥有决定谁先说谁后说或说什么的权力，无形中剥夺了其他学生表达自我分享智慧的机会。另一方面，由于形式化的评价体系未关注学生的学习行为对发展合作技能和提升合作学习质量的影响，错失了以评价促进学生同等参与的机会，无形之中为话语失衡现象产生提供了条件。高参与的话语失衡不仅无助于促进每个学生的发展，反而生成了权威意识和沉默现象。（四）局限性的教学时空时间和空间是实施合作学习不可或缺的资源，创生优质的课堂教学需要适宜地运用教学时间和创设教学空间，而局限性的教学时空则会阻碍合作学习的深入开展。一方面，物理时间支配了合作学习进程，实施了对合作学习的“暴政”。无论学生能否在限定时间内完成合作学习任务，教师都会中断学习进程，使合作学习无法深入。另一方面，具体特定的物理空间对组员参与问题解决形成了客观限制，高控制人际关系的意义空间对组员建构积极互赖关系形成了主观限制，教学情