基于深度学习的小学数学课堂路径探析——以“图形与几何”领域为例.pdf

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基于深度学习的小学数学课堂路径探析
要要要以野图形与几何冶领域为例

厦门市演武第二小学/叶伟敏

随着课程改革的推进，深度学习已然成为新时到了吗”，从而实现真正的深度学习。例如，我在
代教育领域的热点。我国学者黎加厚认为，深度学教学人教版四年级上册《平行四边形和梯形》单元
习是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学时，将教材进行适当调整，设计了“认识平行四边
习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构形和梯形”一课。课上，我立足学情，紧扣平行四
中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的边形和梯形的特征，设计了四个环节：
知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学

习。显然，深度学习指向核心素养的培育过程，旨分图猜图
在通过学习方式变革去回答“培养什么样的人”这整体野认识冶强化野辨识冶
一核心问题。
深度
深度学习，相较于浅层学习而言，主要有四个学习
特征：学习的投入性、学习的理解性、思维的高阶
拼图连图
性和学习的迁移性。然而，在当前小学数学课堂关联野化识冶变中野丰识冶
中，虽然“深度学习”理论渐入教师的视野，但是
“深度学习究竟深在何处？深度学习实施路径如何”第一环节：出示平行四边形、梯形和一般的四
等问题并不明晰。我认为，小学数学课堂中的深度边形，让学生进行分类，初步从整体上认识平行四
学习应立足学习视角，从深入参与、深刻理解、深边形和梯形；第二环节，通过猜一猜信封中的图
层联结、深化应用四个维度进行刻画，对应深度学形，在交流和辨析中巩固平行四边形和梯形的认
习的四个主要特征。基于此，本文以小学数学“图识；第三环节：通过格子图中点的移动和变化，连
形与几何”领域内容为例，探析小学数学课堂深度线成不同四边形，丰富平行四边形和梯形的认识，
学习的实施路径。同时感受图形间的相互转化；第四环节：借助“七
巧板”中的三角形和四边形拼不同形状的平行四边
一、深入参与：从离身到具身
形和梯形，深化对不同图形之间关系的理解。本课
深度学习强调学生有意义的学习过程。郭华教中，我通过对“平行四边形”和“梯形”进行内容
授指出，深度学习首先“深”在人的精神境界上，统整，设计层层递进的四个活动，从直观到抽象，
“深”在人的心灵里。为此，基于深度学习的小学不断地发展学生的空间观念。通过具身的学习，学
数学课堂，学生应该是积极主动、深入参与、全身生经历了知识获得、操作体验、情绪感知的整体过
心投入的。只有学生深入参与的数学课堂，才有可程，思维和探究欲望不断被激发。
能实现离身到具身的学习方式转变。在具身学习的
二、深刻理解：从形式到本质
视角下，学生应该经历参与学习的全过程，从“我
在哪里”到“去哪里”再到“怎么去”最后到“我深度学习强调的是对知识、概念的理解，而不

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是机械的记忆，通过学习能够深刻理解知识的本质种零散的信息源与节点进行联结。因为一方面数学
而非表象，从而加深对深层知识和复杂概念的理知识本身并不是孤立的，不同的知识点都有一定的
解。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指内在联系和结构；另一方面，只有建立结构化的思
出，学生掌握数学知识不能依赖死记硬背，而应以维，才能更好地建立已有经验和新经验之间的关
理解为基础，并在知识的应用中不断巩固和深化。联，从而实现知识的自主建构。彼格斯的SOLO学
例如，图形的测量作为小学数学“图形与几何”领习结果分类理论认为，不论是儿童还是成年，当他
域的重要内容，无论是一维图形的长度，二维图形们在学习新的知识时，认知的发展是有阶段的，主
的面积还是三维图形的体积，都是计算所要度量图要包含“前结构”“单点结构”“多点结构”“关
形包含多少个相同的度量单位。然而，在现实的课联结构”和“抽象扩展结构”。因此，教师在教学
堂教学中，我们往往会过多地关注度量的外在形式，设计时可以以这五个不断递进的层次为依据，引导
重视观察、操作等活动而忽略度量的本质，导致很学生进行深度学习。
多学生能够快速地背出概念或熟练地运用公式进行例如，教学人教版六年级下册《圆柱体积》
计算，但在解决实际问题时却经常出错。因此，教时，教师往往引导学生将圆柱体切拼，转化成近似
师在教学中应从形式到本质，引导学生深刻理解。的长方体，从而推导出“圆柱的体积=底面积伊高”。
以人教版三年级上册《周长的认识》为例，我整个推导过程，看似建立起了长方体体积和圆柱体
设计了测量周长的活动：体积的关联。但事实上，学生知道圆柱体积公式
利用合适的工具测量图形的周长袁并将数据记录在表格中遥“是什么”“怎么来的”，却不知道为什么要这么
测量的图形测量工具长度做。这也恰恰是缺乏深度学习的原因。为此，教学
人教版五年级下册《长方体、正方体的体积》一课
时，教师可设置如下练习：
题1：有一