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基于核心素养培养的问题驱动教学

作者：***
来源：《湖北教育·教育教学》2022年第07期

问题驱动法不是一种新的教学方法，但以问题驱动学生学习一直是课堂教学的主要策略之
一。教学问题有主问题、大问题、问题链、问题串等形式，问题的设计路径反映的是教师对教
学内容内在逻辑的思考。如何立足核心素养的培养设计教学问题？如何设计出有梯度、有层次
的问题来驱动学生学习？如何确定教学主问题，并合理规划主问题下的分问题，以促进学生深
度学习？本期，我们探讨上述问题。

核心素养如何落地生根是当前基础教育课程改革面临的一个重要问题。近年來，无论是在
理论层面还是在实践层面，教育工作者都对此进行了探索。问题驱动教学在核心素养培养的新
背景下得到了新的发展，成为落实核心素养的一种重要的教学方式。

一、问题驱动教学培养核心素养的适宜性

核心素养的培养不同于结果性知识的传承，不能期望靠讲授就获得效果;也不同于技能的
形成，不能期望靠不断训练就变得纯熟;更不仅仅是能力的发展，因为它还包括学生学科思维
乃至学科精神的养成。

核心素养的培养问题比知识传承、技能训练、能力发展更复杂，这与核心素养本身所具有
的特征有关。首先，核心素养具有综合性。核心素养包括多种要素，这些要素之间具有不断生
成与发展、互为基础的结构关系。这种结构关系有两种表现：一种如数学学科所提出的“三会”
核心素养（会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表
达现实世界）要素模型的横向结构;另一种如南京师范大学李艺教授等提出的核心素养的“三
层”结构，即“双基”层、问题解决层、学科思维层的纵向结构。其次，核心素养具有内容的超
越性。核心素养是超越具体的学科内容的，比如数学学科的逻辑推理广泛地存在于数学各分支
领域的内容中，历史学科的时空观念为我们提供了看待历史事件的思维方式。再次，核心素养
表现出内容的依赖性。核心素养虽然超越具体内容，但又是通过具体内容体现的，它根植于学
科内容之中，并依托具体内容融合各种素养。

上述对核心素养的认识，反映出核心素养目标落实对于教师全面认识学科及学科教学的要
求。也就是说，教师要充分认识到，任何一门学科不仅仅只有知识，还包含推动学科发展的问
题、方法、思维乃至精神。相应地，学科教学的任务也就不仅仅是使学生获得必要的知识和技
能，还要使学生获得解决学科特有问题的方法、思维，以及推动学科发展的精神，学会像学科
专家一样思考。这需要学生深度卷入学科活动中，在学习过程中主动且简约地经历学科新知本
身的发展过程。从学校教育的角度来说，学科活动需要经过精心设计。随意的、缺乏设计的学
科活动，既可能因为过于强调活动而欠缺学科味，导致学生学习浅尝辄止;又可能因为学科活
动过于艰深，导致学生无从入手;还可能因为活动的碎片化，导致学习目标难以有效达成。

问题驱动教学通过有意识地设计问题，使核心素养各要素得以有针对性地融入问题引发的
学习活动中。适切的问题，一方面能引发学生的困惑，使学生体会到学习的必要性，激活学生
在学习中的责任感，体现学生学习的主体性;另一方面能为学生思考提供抓手，让学生在解决
问题的过程中学习学科的方法与思维，建构知识并体会其中的学科精神。从这个角度来说，问
题驱动教学是培养学生核心素养的一种合适的教学方法。

二、怎样的问题能驱动核心素养导向的教学

问题驱动教学在教学实践中广泛地存在着，并不是一种新的理念，但培养核心素养这一新
的目标对问题驱动教学中的“问题”提出了新的要求，更强调问题的以下几个方面的特征。

第一，问题的来源应体现关键性。这里的关键性既表现在学科维度上，又表现在学生维度
上。从学科维度来说，关键性表现在能揭示学科本质的问题，或能引发学科思维的问题，或是
受学科思维影响而自然产生的问题。从学生维度来说，关键性表现在能激活学生脑中潜在的却
又没有被自己认识到的困惑。比如，在分数概念的学习中，部分学生会对作为“量”的分数和作
为“率”的分数有所混淆，本质上是学生未能理解分数在刻画数量和数量关系上的差异。为揭示
这一本质差异，教师可以设计多个将不同的物品平均分给3个人的活动情境：将一张纸平均分
给小明等3人;将一箱饮料平均分给小明等3人;将两个饼平均分给小明等3人。在学生依次获
得“三分之一张纸”“三分之一箱饮料”“三分之二个饼”的结果后，教师可以提出揭示知识本质的
问题：请你回想平均分的过程，说一说这三个情境中具有怎样的不变的数量关系？

第二，问题设计应具有启发性。问题驱动教学中的“问题”往往不是用来检验学生是否已经
掌握了某些知识，而是用来引发学生的思考，让学生有机会经历类似于学科专家的思考过程。
基于此，这里的问题往往不是事实判断性的，而是能在方法层面给学生以启发、促进学生思
考，