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语文学习任务群项目式学习设计

２０１９年６月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育
质量的意见》，明确指出要“开展研究型、项目化、合作式学习”。《普通高中语文课程标
准（２０１７年版２０２０年修订）》提出“通过项目学习等方式整体提升学生语文素
养”。然而，与高中语文新课程标准不同的是，《义务教育语文课程标准（２０２２年
版）》（以下简称“新课程标准”）并未提及“项目式学习”，而是进一步强调了“语文
学习任务群”的概念表述。申宣成教授将语文学习任务群界定为“按照学生身心发展规律
和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引
领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素而形成的一种动态化、结
构化的课程内容组织形态”。语文学习任务群的落实大致可分为三种形态，即基于单篇文本
的语文学习任务设计与实施、基于多篇文本的语文学习任务设计与实施和基于项目的语文学
习任务设计与实施。已有文献对前两者进行了较为充分的研究，本文主要探讨后者。基于
项目的语文学习任务群设计是一种以提高学生的语文核心素养为目标，围绕某一个或几个语
文学科背景下的大概念或学习问题，创设真实的语言运用及问题解决情境，以可视化的产
品作为学习探究的最终产品，综合语文教材的一个或多个单元内容，涉及一个或多个语文
学习任务群的大单元教学设计方式。本文就如何设计基于项目的语文学习任务群提出以下三
点策略：
一、以跨学科学习任务群作为统整任务群学习的切入点
《义务教育课程方案（２０２２年版）》强调“课程内容结构化，探索主题、项目、
任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于１０％的课时设计跨学科主题学习”。
“新课程标准”对语文课程内容进行了较大幅度调整，分三个层面设置学习任务群：第一
层设“语言文字积累与梳理”一个基础型学习任务群；第二层设“实用性阅读与交流”
“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个发展型学习任务群；第三层设“整
本书阅读”“跨学科学习”两个拓展型学习任务群。其中“跨学科学习”任务群旨在
引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕
学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用
多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。
跨学科学习是基于学校、家庭、社会等日常生活情境而开展，实际是为前五个学习任
务群提供综合演练的实践场域和运用契机。其他五个学习任务群都可以融入跨学科学习，
体现了学习任务群之间交叉延伸、融合互渗的内在关系。跨学科学习有多种方式。就语文学
科来说，跨学科学习多表现为跨学科主题学习与跨学科项目式学习。在设计跨学科项目式

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务联动各学习任务群。

以小学语文三年级下册教材第四单元习作《我做了一项小实验》为例，该内容旨在落
实单元语文要素——“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。该内容不仅回应了“新课
程标准”中第二学段要求的“表达与交流”“梳理与探究”相关内容，还涉及了科学、
劳动、信息技术以及艺术等多门学科的学习内容。结合第三单元《纸的发明》，语文教师可
以设计“古法造纸”为主题的项目学习。在设计中，除了要设计核心驱动问题，明确核
心任务之外，语文教师还需要继续完成对核心驱动问题的分解和对核心任务的拆分，并将
任务与各学习任务群建立关联，将各学习任务群深度连接起来，详见表。

二、以理解学科大概念作为项目设计的目标点
当前，语文课程改革的主要目的是通过内容结构化的单元整体教学来培育学生核心素养。
这就要求语文教师必须整体把握教学内容，突出学科知识结构和研究方法。学生通过对学科
结构的把握来建构自己的学科认知结构，从而形成相应的素养。提到“学科结构”，最早
可追溯至布鲁纳倡导的学科结构运动。布鲁纳认为“一门学科的课程应该决定于对能达到
的、给那门学科以结构的根本原理的最根本的理解。教授专门的课题或技能而没有把它们在
知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚是不经济的”。学科结构和原理是迁移的基础。
后来，威金斯和麦克泰格在此基础上提出了“大概念”，并指出大概念的“大”是与
“基础”相对的学科“核心”。作为学科核心的概念，是各领域专家的思考和感知问题的

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思维，连接不同的知识片段，使学生具备迁移和应用的能力。而迁移正是大概念的本质和
价值所在。核心素养的重要表现是学生综合运用所学在新情境中迁移、应用、解决问题的能
力。所以，理解大概念是学生核心素养的重要表现之一，也是高质量项目式学习任务群教
学设计的关键一环。
以语文学科为例，王荣生教授认为，从学习内容的角度，大概念实际上是跨学科或学科
核心的概括性知识，大致分为两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而