哈佛大学通识教育课程改革研究.pdf

2012年3月高教发展与评估Mar．，2012
第28卷第2期HigherEducationDevelopmentandEvaluationNO．2，Vo1．28

哈佛大学通识教育课程改革研究

李桂红
(上海师范大学高等教育研究所，上海200234)

摘要：哈佛大学2007年颁布了《通识教育工作组报告》，在课程设置与管理上，继承了
自1978年以来核心课程设置及管理中的合理部分，建立了一种统一与分散相结合的通识教
育新模式。将自由教育与学生未来生活相联系的通识教育理念，具有更鲜明的实用色彩。
关键词：哈佛大学；自由教育；通识教育；课程设置；课堂管理
中图分类号：G649文献标志码：A文章编号：1672—8742(2012)02—0081—05

自20世纪初哈佛大学校长洛厄尔的通识教育改革以来，哈佛大学大约每隔三十
年都会进行一次通识教育改革。2007年，哈佛大学公布了《通识教育工作组报告》
(ReportoftheTaskForceonGeneralEducation)，标志着新的通识教育改革成果正
式出台。

一
、课程设置的变化

哈佛大学2007年的通识教育改革，继承了核心课程设置及管理中的合理部分，
同时针对其弊端进行改革，建立了统一与分散相结合的通识教育课程体系。所谓统

一就是仍然像核心课程那样，在各系之外设置通识教育系列课程。所谓分散就是肯
定各系在通识教育中的作用，赋予各系提供通识教育课程的责任。负责通识教育计
划的通识教育常务委员会与各系密切合作，如果系里的课程符合通识教育的要求，通
识教育常务委员会可以将其作为通识教育课程。这样学生就有了更多的选择自由，
可以根据自己的需要来选择通识教育课程。
哈佛大学虽然于2007年去掉了核心课程这个曾经享誉世界的通识教育课程体
系名称，但在课程设置上并没有进行革命性的变革，而是对原来的课程体系进行了补
充与完善。具体做法就是将原来核心课程的七大领域改为通识教育计划的八大领
域。通识教育计划的八大领域是：美学与阐述性理解(AestheticandInterpretive
Understanding)、文化与信仰(CultureandBelief)、实证推理(EmpiricalReason一

作者简介：李桂红(1973一)，女，河南汝州人，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育。

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李桂红：哈佛大学通识教育课程改革研究第2期

ing)、道德推理(EthicalReasoning)、生命科学(ScienceofLivingSystems)、宇宙物
理科学(ScienceofthePhysicalUniverse)、世界社会(Societiesoftheworld)、世界
中的美国(TheUnitedStatesintheworld)。与核心课程的七个领域(文学与艺术、
科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化和数量推理)相比，2007年的通识教
育课程在内容上增加了美学领域的课程，去掉了“历史研究”和“社会分析”，将科学分
为“生命科学”和“宇宙物理科学”，“外国文化”变为“世界社会”和“世界中的美国”。
1945年哈佛大学的《红皮书》要求学生了解的是西方的文明，1978年的核心课程要求
学生了解的是外国文化，2007年的通识教育计划则更进一步，不仅要求学生向外了
解世界各国的社会状况，也要求学生从目前世界各国的状况中了解美国自己。
哈佛大学2007年的《通识教育工作组报告》实际上是一个调和版本，是一个将理
想和现实兼顾的版本。正如《通识教育工作组报告》所指出的那样，通识教育计划的
宏伟理想就是能够涵盖大学生在哈佛所有活动中的学习，既包括课堂内，也包括课堂
外。哈佛通识教育课程应为学生提供广泛的材料，而不是就某一主题或几本教科书
进行深入地探讨。帮助学生用抽象的概念或已有知识去理解和解决具体问题，使学
生意识到，他们现在的学习对他们将来的人生及离开学院后的生活有重要影响。目
前哈佛大学本科生课程由三部分组成：通识教育课程、主修课程和自由选修课程。这
个课程结构是2O世纪初哈佛大学校长洛厄尔(Lowel1)奠定的。洛厄尔于1909—
1933年任哈佛大学校长，为了纠正前任校长艾略特(Eliot)大力推行选修制所带来的
弊端，洛厄尔创造性地推出了分类必修制和主修制，将哈佛大学本科生的课程分为三
部分：分类必修课程、主修课程和自由选修课程，这就奠定了此后哈佛本科生课程的
基本框架。主修制和分类必修制就是我们通常所说的集中与分配制。集中课程就是
主修课程，相当于我国的专业课程；分配课程就是分类必修课程，就是通识教育课程。
洛厄尔任校长期间，学生最少要修满l6门课才能毕业，其中6门系里的主修课、6f-I
自由选修课、4门分类必修课，学生必须在文学、自然科学、