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关于语文教学目标的几点思考
李海林
此文系为《“非指示性”教学模式课例《我的空中楼阁》而作的讨论，原载《中学语文教学》2003年第6期；《中学语文教学》关于“非指示性”“非预设性”教学课例的讨论，实际上涉及到了语文教学的一些根本性的问题，最重要的，就是提出了语文教学目标在教学中的地位以及在语文教学中如何确认教学目标的问题。认真反思一下讨论双方的立场，廓清双方的观点和思路，可以促使我们对这个问题有进一步的认识。一、某一堂课的教学目标（课堂教学目标）与整个这门课程的教学目标（课程教学目标）是两个不同的的概念；在语文教学中，它们之间，不是简单的部分与整体的关系，而是全息关系。任何教学都存在一个教学目标的问题，正如张友慈老师引用佐藤正夫的话所说的：“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点就是目标。”但是，这是否意味着每一堂课都有一个预设的目标，一个给学生以明确指示的目标，则需要具体问题具体分析了。在这里，有两个问题必须弄清楚。第一是某一堂课的教学目标（课堂教学目标）与这门课程的教学目标（课程教学目标）的区别。张友慈等老师都强调“阅读教学老师应该有一个‘预设性’‘指示性’的目标”，这从一门课程来说是对的，这是常识性的要求。但是从这一要求是否可以推导出每一堂课都必须有一个“预设性”“指示性”的教学目标，则没有必然性。因为一门课程的教学目标到某一堂课的教学目标之间，有着许多过渡和转化，存在一个系统的组合与变异的可能性。某一门课程的教学目标并不一定是每一堂课的教学目标的相加，课堂教学目标与课程教学目标之间，有一个相当大的模糊地带，一个有待整合加工提进的过程。我们应当允许课堂教学目标与课程教学目标之间有一定的空间、余地甚至空白。正如刘士超等老师所指出的，郑逸农老师和崔国久老师的课，实际上也是有所“指示”有所“预设”的，只是这个“指示”这个“预设”是比较自由，比较宽泛的，但这个“自由”这个“宽泛”最终也没有超出语文课程的教学目标。从一堂课来说，也许这种“自由”“宽泛”的教学可以说是目标不太明确，甚至可以说是没有目标的，但却不能因此就断定整个这门课程失去了教学目标或没有实现教学目标。第二是要弄清楚体系性的教学目标与非体系性的教学目标的区别。一般来说，一门课的教学目标是个大目标，它分拆为若干次目标，最后或严格或自由地体现在每一堂课的教学中。这个由课程目标到单元目标最后落实到课堂教学目标的过程，有两种组合方式。一种是一个逻辑发展的过程，若干课堂教学目标构成单元教学目标，若干单元教学目标构成课程教学目标，形成一个目标体系，相互之间构成一个逻辑的递进关系，不能变换更动，我们可以称之为体系性的目标结构。一般来说，数学、物理、化学、生物等知识性的课程，主要是以这种形式构成目标结构的。另一种是一个非逻辑的发展过程，它不是由若干课堂教学目标构成单元教学目标，若干单元教学目标构成课程教学目标，一级一级累加性地构成目标结构，而是网络性地、滚雪球性地、积淀性地构成教学目标。语文课、艺术课这些文化性、素养性的课程，就是以这种形式构成目标结构的。所谓积淀性的教学目标，就是指每一堂课的教学目标之间、每一堂课的教学目标与单元教学目标和课程教学目标之间并不构成一个逻辑上的数量上的序列关系，而是以一种全息的关系组合在一起的。对于语文课来说，它的每一堂课，都直接包含了整个课程的精神和要义，因为：“就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。”（Ｓ·皮特·科德《应用语言学导论》第２９１页，上海外语教育出版社，１９８３）。“语文能力是一种水性结构，整体性很强，甲种语文能力的充分发展有赖于乙种、丁种语文能力的相应提高；单项语文能力的提高依赖于整体水平的上升，而整体水平的提高又依赖于单项能力的发展。语文能力是无法单兵独进的。”（胡立根《中学语文教材教学价值特征简论》，《深圳教育学院学报》１９９９．２）每一堂语文课实际上都是语文课程的“具体而微者”。因此，对语文课来说，我们应当允许每一堂语文课的教学目标与整个课程的教学目标之间，保持着一定的自由余地，允许它有一个积淀、等待、变异、综合、发展的过程。二、根据课文在语文课程中的不同地位及作用，可分为“定篇”和“例文”两大类型；它们的教学目标是不一样的，确认教学目标的方法也是不一样的。郑逸农和崔国久两位老师的这种“非指示性”“非预设性”教学设计，其基本出发点之一，就是“在阅读教学中教师不作明确的指示，不给‘标准答案’”。张友慈等老师对郑、崔两位老师的课提出了一些不同意见，基本理由除了上面讲到的说他们的课没有教学目标以外，还有一个理由就是说他们的课“缺乏合理审度的解读指向冲击文本整体阅读和认知建构的有效规律，造成课堂教学的无序和涣散；貌似尊重学生的消极无为应对学生的认知障碍和认知偏差，削弱教师的优势利用和指导职能”。这里所谓“合